eleştirel pedagoji

Journal of Critical Pedagogy
  • https://www.facebook.com/elestirelpedagojidergisi
  • https://www.twitter.com/elestirelpedagoji

66 Bir Dönüşüm Deneyimi

Bir Dönüşüm Deneyimi:
Öğretmenlerin Eleştirel Pedagoji Çalışmalarından Etkilenişi
[1]

Ayhan Ural[2]
Aysun Öztürk[3]

 

Amaç ve Yöntem

Eleştirel pedagoji çalışmalarının öğretmenleri nasıl etkilediğini anlamak amacıyla yapılan bu çalışma, yorumsamacı nitel araştırma yöntemiyle yürütülmüştür.

Araştırmanın katılımcıları 2018 yılında Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi programında yüksek lisans dersi olarak verilen “Eleştirel Pedagoji” dersini alan 17 öğretmendir. Bu katılımcıların 10’u kadın yedisi ise erkektir. Tüm katılımcı öğretmenler kamu okullarında ve çeşitli branşlarda çalışmaktadır. Kıdemleri 3-15 yıl arasında değişmekle birlikte dört tanesi okullarında yönetici olarak çalışmaktadır. Katılımcılarla ilgili en önemli özellik, hiçbirinin bu dersten önce eleştirel pedagoji çalışmalarıyla karşılaşmamış olmasıdır.

Bu ders, hali hazırda öğretmenlik yapan yüksek lisans öğrencilerini eleştirel pedagoji alanyazını ile tanıştırmak, alanın temel kavramlarına ilişkin tartışmalardan haberdar etmek ve kendi eğitim felsefelerinin oluşumunu desteklemeyi amaçlamaktadır. Ders sürecinde öğrencilerin; insan, kültür, toplum, iktidar ve eğitim kavramlarının içerim ve ilişkilerini anlayabilme, açıklayabilme, yordayabilme ve kontrol edebilme yeterliklerinin desteklenmesi planlanmıştır. Dersin bileşeni olan her öğrencinin ders sürecine; düşünme, okuma, seyretme, anlama, açıklama, konuşma, yazma, tartışma, sorgulama, eleştirme, reddetme, önerme ve eyleme gibi temel eylemler düzeyinde katkı vermesi beklenmektedir. Eşitlik, özgürlük ve barış içinde sürdürülecek dersin her bileşeninin, sevgi, saygı, dayanışma, işbirliği ve paylaşım gibi insancıl tutum ve davranışları sergileyeceği kabul edilir.

Eleştirel Pedagoji dersi haftada 3 saat olmak üzere, 14 hafta boyunca yürütülmüştür. Dersin işleniş yönteminde Freire’nin (2005) önerdiği sorun tanımlayıcı eğitim anlayışına uygun olarak Sokratik metottan yararlanılmıştır. Dersin hedeflerine uygun olarak ders izleğinde yer alan temel ve yardımcı kaynaklar, öğrencilerin okuma, düşünme, eleştiri, sorgulama ve tartışmasına sunulmuştur. Dersin işleniş sürecinde araştırma, grup tartışması, beyin fırtınası, soru-yanıt, sokratik tartışma, sunuş gibi yöntemler kullanılmıştır. Bu yöntemlerin kullanılmasında eleştirel pedagoji alanından birçok kaynak kullanılmıştır. Bu kaynakların seçiminde öncelikle dersin alana giriş niteliğinde olması dikkate alınmıştır. Dersi alan öğrencilerin daha önce eleştirel pedagoji dersi almamış olması alanı en iyi tanıtacağı düşünülen kaynakların seçilmesinde en büyük etkendir. Ayrıca kaynakların büyük çoğunluğunun Türkçe çevirilerinin olması da seçilmelerinde etkili olmuştur. Bu kaynaklardan bazıları şu şekilde sıralanabilir:

  • Paulo Freire – Ezilenlerin Pedagojisi
  • Antonia Darder, Marta P. Baltodano ve Rodolfo D. Torres - The Critical Pedagogy Reader
  • Karl Marx ve Friedrich Engels – Komünist Manifesto
  • Dave Hill – Eleştirel Eğitim ve Marksizm
  • Michael W. Apple – Eğitim ve İktidar
  • Peter McLaren – Okullarda Yaşam
  • Peter Mayo – Özgürleştiren Praksis
  • Paolo Vittoria – Paulo Freire: Diyaloğun Pedagojisine Giden Yol
  • Don Lorenzo Milani – Barbiana Öğrencilerinden Mektuplar
  • Louis Althusser – İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları
  • Ivan Illich – Okulsuz Toplum
  • Herbert Marcuse – Tek Boyutlu İnsan
  • Joel Spring – Özgür Eğitim
  • Ayhan Ural – Hafif Ağır Denenceler

 

Verilerin Toplaması ve Analizi

Katılımcılardan dersin sonunda yazmaları istenen yansıtıcı yazılar, veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. 14 hafta boyunca aldıkları dersin sonunda katılımcılardan ne öğrendiklerini, ne hissettiklerini, nasıl değiştiklerini ve deneyimlerini ifade ettikleri bir yansıtıcı yazı yazmaları istenmiştir. Dönem sonunda 24 yansıtıcı yazı toplanmıştır. Walling, Shapiro ve Ast (2013) iyi bir yansıtıcı yazının özelliklerini konu alan araştırmalarında en temel iki özelliğin, bir hikâye anlatması ve kişisel bir deneyime ya da fikre dayanması olduğunu ifade etmişlerdir. Katılımcılardan elde edilen yansıtıcı yazılardan yedi tanesi, hiçbir şekilde kişisel deneyim ya da düşünceye dayanmaması, sadece eleştirel pedagojinin ne olduğuna dair açıklayıcı bilgiler içermesi sebebiyle yansıtıcı yazı olarak kabul edilmemiştir. Dolayısıyla bu yedi yazı elenmiş, 17 yazı çalışmaya dâhil edilmiştir. Katılımcılara ait bu 17 yazı analiz edilirken kimliklerinin korunması amacıyla her yazıya Ö1, Ö2 (Öğretmen 1, Öğretmen 2) gibi tek tek kod isim verilmiştir.

Katılımcılar tarafından yazılan bu yansıtıcı yazılar tematik analize tabi tutulmuştur. Tematik analiz sürecinde öncelikle tümevarımsal içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Tümevarımsal içerik analizi sürecine kodlama ile başlanır, bu kodlama sınıflama-tanımlama ve tanımlama-sınıflama biçiminde ilerleyen bir süreçtir. Benzer kuramsal ve betimsel görüşleri içeren örnekleri, veri kümeleri içine yerleştirerek tematik bir çerçeve oluşturmaya başlanır (Glesne, 2011, s. 268–269). Bu nedenle katılımcıların ifadelerinden elde edilen kodlar anlamlarına göre kümelendirilmiştir. Merriam’a (2015) göre tümevarımsal içerik analizinin bu aşamasında analizde tümdengelimsele doğru bir değişim gerçekleşir. Kümelerin adlandırılması ile belli kategoriler oluşur ve araştırmacı bu kategorinin daha sonraki verilerinde de olup olmadığını kontrol eder. Araştırmacı yeni kümeler/kategoriler keşfettikçe diğer verileriyle doğrular, doğruladıkça alanyazınla test eder ve onaylar (s. 175–176).  Bu çalışmanın analiz aşamasında da araştırmacılar kodları kategoriler altında toplamış, bu kategorileri diğer verilerinde doğrulamış ve alanyazınla test etmiştir. Yapılan analizin tamamlanması sonucunda araştırmacılar 13 kategoriye, bu kategorilerden ise 3 temaya ulaşmıştır.

 

Bulgular ve Tartışma

Yansıtıcı yazılarda yer alan katılımcıların ifadeleri araştırmacılar tarafından verilerin analizi kısmında açıklandığı üzere kategorileştirilmiş ve alanyazınla doğrulama sürecinde kategorilerin anlamlarının Freire’nin kavramlarıyla doğrudan örtüştüğü tespit edilmiştir. Kategoriler Freire’nin kavramlarıyla örtüştükçe ortaya çıkan 13 kategorinin tamamı ve bu kategorilerin birleştirilmesiyle oluşturulan üç temanın, Freire’nin temel kavramlarının yer aldığı “Ezilenlerin Pedagojisi” kitabındaki kavramlarla isimlendirilmesi uygun görülmüştür. Sonuç olarak, verilerden tümevarımsal olarak elde edilen kategorilerin isimlendirilmesinde verilerin yönlendirdiği yol izlenerek tümdengelimsel isimlendirme yapılmıştır. Verilerden elde edilen model Şekil 1’de görülebilir.

Şekil 1. Verilerden üretilen model.

Şekil 1 de görülen 3 tema ve 13 kategorinin, katılımcıların yansıtıcı yazılarında ne şekilde ağırlıklandırıldıkları Tablo 1’de görülebilir.

Tablo 1

Verilerden Oluşturulan Kategori ve Temaların Yansıtıcı Yazılardaki Ağırlıkları

Tema

Kategori

Frekans

Bilinçlenme

Sorgulama

17

Farkındalık

17

Eksiklik

11

Boğulan Bilinç

10

Praksis

Değişim

10

Dayanışma

5

Direniş

4

Özgürleşim

4

Diyalog

3

Çocuğun Üstün Yararı

3

Katılım

3

Umut

Umut

8

İnanç

5

Tablodan görüleceği üzere, bilinçlenme olarak adlandırılan temaya bakıldığında, 14 haftalık Eleştirel Pedagoji dersinden sonra katılımcıların tamamı farkındalıklarının arttığını ve sorgulamaya başladıklarını ifade etmiştir. 11 katılımcı bu dersi almalarıyla ne kadar yetersiz olduklarını fark ettiklerini, 10 katılımcı ise bu dersi alana kadar anaakım sistemin içinde korunduklarını belirtmişlerdir. Praksis temasına bakıldığında, bu temada katılımcıların kodlarından eylemlerine ilişkin kategorilerin oluşturulduğu görülmektedir. 10 katılımcı, öğretmenlik eylemlerinde değişikliğe gittiklerini, beş katılımcı görev yaptıkları okullarda dayanışma örnekleri gösterdiklerini, dört katılımcı sisteme direnme isteklerini, dört katılımcı kendilerini ve öğrencilerini özgürleştirme davranışları gösterdiklerini ifade etmişlerdir. Üç katılımcı sınıflarında ve okuldaki ilişkilerinde diyaloga gereken önemi göstermeye başladıklarını, üç katılımcı sınıfında artık çocuğun üstün yararını gözettiklerini, üç katılımcı ise tüm eylemlerinde demokratik katılıma önem vermeye başladıklarını ifade etmişlerdir. Umut temasında toplanan kategorilere bakıldığında ise, sekiz katılımcı eleştirel pedagoji alanını tanıdıktan sonra geleceğe umutla baktıklarını, beş katılımcı ise her şeyin değişebileceğine dair inançlı olduklarını belirtmişlerdir. Tabloda verilen bu kategori ve temalar, ayrıca bu kategorilere ilişkin katılımcıların alıntıları aşağıda ayrıntılı bir şekilde verilmiştir.

 

Tema 1: Bilinçlenme

Yansıtıcı yazılarda katılımcılar, eleştirel pedagoji çalışmalarıyla, özellikle “Ezilenlerin Pedagojisi” ile ilk karşılaştıklarında neler hissettiklerini, bugüne kadar yaptıklarının ne olduğunun nasıl farkına vardıklarını, bugüne kadar nasıl yanlış düşündüklerini, neler öğrendiklerini, nasıl “uyandıklarını” ve bugüne kadar anaakım eğitim sisteminin bir parçası olduklarından dolayı nasıl konfor alanı içinde korunduklarını ifade etmişlerdir. Katılımcıların ifadelerinden dört kategori ortaya çıkmıştır: Sorgulama, Farkındalık, Eksiklik, Boğulan Bilinç. Bu dört kategoriden de Bilinçlenme – Freire’nin kavramı olarak Conscientizaçao kategorisi oluşturulmuştur.

Bilinçlenme kavramı toplumsal, politik ve ekonomik çelişkileri anlamayı ve insanları ezen gerçekliğin koşullarına karşı eyleme geçmeyi gerektiren bir öğrenme sürecine işaret eder. Bilinçlenme insanları, sorumlu özneler olarak tarihsel sürece girmelerini sağlayarak kendini onaylama arayışına iter (Freire, 2005, s. 35–36).

Sorgulama: Ezilen için sorgulamak önemlidir çünkü “ezenlerin huzuru, insanların, ezenlerin oluşturduğu dünyaya nasıl uyum sağladığı ve bu dünyayı ne kadar az sorguladıklarında yatar” (Freire, 2005, s. 76). Katılımcılar yansıtıcı yazılarında bugüne kadar sistemi nasıl sorgulamak istediklerinden ama sorgulayamadıklarından bahsetmişlerdir. Şimdi ise sistemle ilgili her şeyi sorgulamanın zamanı olduğunu ifade etmişlerdir.

Farkındalık: “Görevi, gerçek dayanışma gösteren insanlarla birlikte özgürleşme için mücadele etmek olan ezilen, bu mücadelenin praksisi yoluyla ezilme hakkında eleştirel bir farkındalığa ulaşmalıdır” (Freire, 2005, s. 51). Katılımcılardan elde edilen ifadelere göre, katılımcıların eleştirel pedagoji okumaya başladıktan sonra, anaakım eğitime, neoliberal politikalara, eleştirel pedagojiye ve eleştirel pedagojinin onlara neler sunduğuna dair farkındalıkları artmıştır.

Eksiklik: Eksiklik, bir kişinin gelişimini tamamlayamamasına, sahip olduğu fırsatları karşılayamamasına atıf yapar (Freire, 2018, s. 232). Katılımcılar yansıtıcı yazılarında daha önce ne kadar da az şey bildiklerini, eğitime yönelik alternatif bir perspektifin olabileceğini hiç düşünmediklerini ifade etmişlerdir. Eleştirel pedagojiyi öğrenmeye başladıklarından beri kendilerini ne kadar yetersiz hissettiklerini ifade etmişlerdir.

Boğulan Bilinç: Boğulan bilinç terimi bir kişinin bilincinin gerçeklik tarafından örtülü olduğu anlamına gelmektedir. Boğulan bilinç, gerçekliği değiştirilemez ve ayak uydurulan bir şey olarak görür (Freire, 2018, s. 229). Katılımcılar bugüne kadar nasıl anaakım eğitim sisteminin parçası olduklarını ve sistemle nasıl da uyumlu olduklarını fark ettiklerini ifade etmişlerdir. Freire’nin (2005, s. 33-51) de belirttiği gibi özgürleşmeyi başarmada en büyük engellerden biri, içinde olan her şeyi yutan böylece de insan bilincini kaplayan ve ezilenleri yeni bir “sessizlik kültüründe” boğulmuş hale getiren ezici gerçekliktir. Bu çalışmadaki katılımcılar da anaakım eğitim tarafından “korunduklarını” ifade etmişlerdir. Bugüne kadar gerçekliği yaşamamaları ve “normal” hissetmeleri için korunduklarına vurgu yapmışlardır.

Bilinçlenme temasının altında toplanan kategorilere dâhil edilen katılımcı ifadelerinden bazıları aşağıda sunulmuştur:

«Çocuklara iyi bir model olduğumu düşünüyordum, bir elit olduğumu… Yıllardır ne kadar çok çocuğun hayatını mahvettim acaba… » (Ö3)

«Kafamda ne kadar çok soru olduğunu, ama ne kadar istesem de bu soruları soramadığımı fark ettim… » (Ö6)

«Korunmuş olarak yetiştim, kendimi çok fazla izole ettim… » (Ö12)

«Sistemin bir parçası olmaktan hiç rahatsız olmadım… » (Ö15)

«Bu yaşıma kadar nasıl korunabildim?» (Ö15-Ö17)

«Anaakım çok kolaydı… Kurallara uy, yapman gerekeni yap… Şimdi fark ediyorum ne kadar yanlış yaptığımı… » (Ö12)

«Öğrendiğim her şeyi herkese öğretmeye çalışıyorum.» (Ö7)

Alıntılardan da anlaşılacağı üzere, eleştirel pedagoji okumalarından sonra katılımcılar nasıl anaakım eğitim tarafından eğitildiklerini, anaakım politikalara uygun davrandıklarını, nasıl yetersiz hissettiklerini fark etmeye başlamışlardır. Freire’nin (2005, s. 84) de ifade ettiği gibi, eğitim, kendi yetersizliğinin farkında olan kişilerin dâhil olduğu bir hareket olarak görülmelidir. Ayrıca, Hill’in (2010) iddia ettiği gibi bazen küçük bazen büyük, öğretmenler için her zaman uyanışlar olmuştur. “Ezilenlerin, dönüşümün öznesi olarak rollerinin eleştirel farkındalığı ile devrimsel sürece katılmaları kesinlikle elzemdir” (Freire, 2005, s. 127). Katılımcılar anaakım eğitim içinde rahat olduklarını, çünkü “fazlasıyla kolay olduğunu” fark etmişler, fakat eleştirel pedagoji okumaları ile bu sistemin bir parçası olarak çalışmaktan suçluluk duymuşlardır. Asakereh ve Weisi’nin (2018) de iddia ettiği gibi, “eleştirel pedagoji, konfor alanından çıkabilen ve tatmin edici olmayan gidişata meydan okuyan öğretmenlere ve öğrencilere ihtiyaç duyar.”

Bu bulgulara dayanarak eleştirel pedagoji okumalarının katılımcı öğretmenleri bilmenin üç yolunda desteklediği söylenebilir: Bir şeyi bilme, nasıl olduğunu bilme, doğrudan tanışıklık sayesinde bilme (DeNicola, 2017, s. 23). Bilinçlenme kazanan öğretmenler, sistemin bir parçası olarak rollerini fark etmişler, Bauman (2015, s. 61) tarafından, öğretmenlerin mesleki yaşamlarında karşılaştıkları “özgürlüksüz güvenlik” şeklinde tanımlanan durumun problematik doğasını fark etmişlerdir.

 

Tema 2: Praksis

Katılımcıların, anaakım eğitime karşı nasıl eyleme geçmeleri gerektiğini, dönüşüm ve değişim için neler yaptıklarını, neler yapmayı düşündüklerini ifade ettikleri söylemler yedi kategoride toplanmıştır: Değişim, Dayanışma, Direniş, Özgürleşim, Diyalog, Çocuğun Üstün Yararı ve Katılım. Daha sonra bu yedi kategori Praksis teması altında toplanmıştır, çünkü katılımcıların tüm söylemleri nasıl eyleme geçtikleri ya da geçmeyi düşündüklerinin ifadesidir.

Freire’nin (2005, s. 66) öne sürdüğü gibi, “praksis ezilenlerin yeni sebebidir” ve eylem, ancak sonuçları eleştirel yansıtmanın öznesi olacaksa gerçek bir praksis olabilir. Katılımcılar, kendilerinin ve öğrencilerinin ihtiyaç duyduğu dönüşümü gerçekleştirmek için yapmaları gerekenleri fark ettiklerini ifade etmişlerdir. Bu onların hedefi haline gelmiş ve bunun üzerine eyleme geçmeye başlamışlardır. Freire’nin de (2005, s. 52) belirttiği gibi, ezen-ezilen ilişkisini analiz edebilmek için ezilen gerçeklikle eleştirel bir şekilde yüzleşmeli, aynı zamanda bu gerçekliği nesneleştirmeli ve ona karşı eyleme geçmelidir.

Değişim: Eleştirel düşünen birey için, en önemli şey insanların insanileştirilmesinin devamı için gerçekliği dönüştürmektir (Freire, 2005, s. 92). Katılımcılar da öğretmenlik yaptıkları sınıflarda eleştirel pedagoji ilkelerini uygulamak ve çevrelerini mümkün olduğunca değiştirmek için dönüşümün önemli bir adım olduğunu ifade etmişlerdir. Çünkü “insanlara yönelik gerçek bağlılık ezildikleri gerçekliğin dönüşümünü gerektirir” (Freire, 2005, s. 126).

Dayanışma: “Ezilenlerle gerçek dayanışma nesnel gerçekliği dönüştürmek üzere onların yanında savaşmak demektir” (Freire, 2005, s. 49). Benzer şekilde bu çalışmadaki katılımcılar da birlikte özgürleşmek için öğrencileriyle, öğretim çevresini dönüştürmek için de meslektaşlarıyla dayanışma içinde olmaları gerektiğini ifade etmişlerdir. Freire’nin de (2005, s. 85) ifade ettiği gibi, insanlık arayışı bireysellikle değil, sadece dayanışma ile başarılabilir.

Direniş: Direniş Freire için önemli bir kavramdır. Ezilenlerin özgürlüğü şans eseri elde edemeyeceklerine, bunun için savaşmaları gerektiğine inanmıştır (Freire, 2005, s. 45). Çünkü Freire için (2005, s. 53) ezilenlerin pedagojisi, kendi özgürleşimi için mücadele edenlerin pedagojisidir. Çalışmaya katılan katılımcılar, yansıtıcı yazılarında özgürleşmenin, anaakım eğitimin bir parçası olmamanın tek yolunun direniş olduğunu ifade etmişlerdir. Neoliberal politikalarla mümkün olduğunca mücadele etmeleri gerektiğini vurgulamışlardır.

Özgürleşim: Freire için (2005, s. 79) “özgürleşim praksistir”: İnsanların içinde yaşadıkları dünyayı dönüştürmek için bir eylem ve yansıtmadır. Çalışmadaki katılımcılar nasıl özgürleştiklerini hissettiklerini ve öğrencilerini de özgürleştirmek istediklerini ifade etmişlerdir. Freire’nin de (2005, s. 48) öne sürdüğü gibi, “ezilenlerin pedagojisi ezilenlerle birlikte ilerlemelidir, onlar için değil”. Bu nedenle, tek yönlü özgürleşim, Freire için özgürleşim değildir; bu çalışmanın tüm katılımcıları da bu sürecin iki taraflı yürümesi gerektiğini ifade etmiştir.

Diyalog: Eleştirel ve özgürleştirici diyalog, özgürleşim mücadelesinin her aşamasında ezilenlerle birlikte sürdürülmelidir (Freire, 2005, s. 65). Katılımcılar da eleştirel pedagojinin en önemli öğelerinden biri olarak diyalogdan bahsetmişlerdir, çünkü katılımcılara göre eleştirel pedagoji ilkelerini gerçekleştirmek ve gerçek eğitimin bir parçası olmak için diyalogun önemli bir ilk adım olduğunu ifade etmişlerdir. Freire’nin (2005, s. 93) de belirttiği gibi, diyalog olmadan iletişim olmaz ve iletişim olmadan da gerçek eğitim olmaz.

Çocuğun Üstün Yararı: Freire, “Ezilenlerin Pedagojisi”nde bankacı eğitimin olumsuz yönlerine özellikle vurgu yapar. Eğitimin öğrencilere yönelik yapılması gereken bir şey değil, öğrencilerle birlikte olması gereken bir şey olduğunu ifade eder. Öğrenciler eğitimin öznesidir, nesnesi değil. Öğrenciler pasif alıcı olmamalıdır. Öğretmenler, öğrencilerin eğitimin tam merkezinde oldukları inkâr edilemez gerçeği fark etmelidir. Bu nedenle, öğretmenler her zaman tüm öğretim sürecinde öğrencilerinin üstün yararını gözetmelidir (Freire, 2005). Bu çalışmadaki katılımcılar da eğitimin çocuklar için olduğunu nasıl fark ettiklerini ve öğrencilerinin üstün yararını gözetmeyi düşündüklerini ifade etmişlerdir. En azından sınıflarında artık onlara daha fazla öncelik tanıdıklarını belirtmişlerdir.

Katılım: “Ezilenleri, özgürleşim eyleminde onların yansıtıcı katılımını sağlamadan özgürleştirmeye çalışmak, onlara, yanan bir binadan kurtarılması gereken nesnelermiş gibi davranmaktır” (Freire, 2005, s. 65). Katılımın önemi üzerine Freire’nin sözlerinden de anlaşıldığı gibi, katılımcılar da özgürleşim sürecinde öğrencilerin ve meslektaşlarının katılımını sağlamanın öneminden bahsetmişlerdir. Katılımcıların ifadelerine göre tek yönlü bir eylemle gerçek anlamda hiçbir şey başarılamaz.

Praksis teması altında toplanan kategorilerdeki katılımcı ifadelerinden elde edilen bazı alıntılar aşağıda sunulmuştur:

«Sokrates’in at sineği metaforunun bir temsili olmalıyız. » (Ö1)

«Bir yönetici ve öğretmen olarak, öğretmenlerle ve öğrencilerle katılım, paylaşma ve yatay bir diyaloga dayalı bir okul kültürü oluşturmaya çalışıyorum.» (Ö2)

«Çocuklarla birlikte olmayı tercih etmek, çocuğun üstün yararını gözetmek konusunda kararlıyım. » (Ö7)

«Çocuk hakları üzerine bir çocuk kitabı yazdım ve bu kitabın okul öncesi çocuklarına ücretsiz dağıtılmasını sağladım. » (Ö3)

«Sınıfımdaki oturma düzenini değiştirdim. » (Ö4 – Ö13)

«Artık sınıfımı çoğunlukla çocuklar yönlendiriyor. » (Ö13)

«‘İnsan yetiştirememe problemi’ üzerine ilk yazımı yazdım.» (Ö9)

Yukarıdaki alıntılardan da anlaşıldığı üzere, bilinçlenmeden sonra katılımcı öğretmenler sınıflarında eleştirel pedagojinin ilkelerini uygulamaya başlamışlardır. Öğretmenler değişmiş, oturma düzenini değiştirmek gibi çok küçük değişiklikler olsa da, sınıflarında da bir değişim başlatmışlardır. Çünkü Hill’in de (2006) ifade ettiği gibi, öğretmenlerin sınıflarına özgürleştirici pedagoji uygulamalarında büyük engeller vardır, bu nedenle öğretmenler küçük adımlarla eyleme geçmeye başlarlar. Katılımcı öğretmenler sınıflarında öğrencilere öncelik vermeye başlamış, bu “küçük” eylemlerle sisteme direnmeye başlamışlardır. Hill’in (2010) öne sürdüğü üzere, bir direniş ve eğitimin farklı bir versiyonunu istediğini fark eden insanlar vardır. Daha eşit bir toplum istediğini fark eden insanlar vardır. Yansıtıcı yazılarında ifade ettikleri üzere bu öğretmenler de artık bu insanlardan biridir.

 

Tema 3: Umut

Neredeyse tüm yansıtıcı yazılar her şeyin değişebileceğine dair inançla ve daha iyi bir geleceğe dair umutla sonuçlandırılmıştır. Bu nedenle, katılımcıların ifadelerinden edilen bu kodlar iki kategori altında toplanabilir: Umut ve İnanç. Bu kategoriler de Umut teması altında toplanmıştır.

Umut: Freire’nin (2005, s. 92) sözleriyle, “umut, kollarını bağlayıp beklemekle olacak şey değildir. Mücadele ettiğim sürece umut tarafından harekete geçirilirim; umutlu bir şekilde mücadele edersem, bekleyebilirim.” Benzer şekilde, katılımcılar da öğrencileri ve kendileri için daha iyi bir eğitimin, daha iyi bir geleceğin olabileceğine dair umutlu olduklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca bu umudu devam ettirebilmek için sürekli eyleme geçmeleri gerektiğini vurgulamışlardır.

İnanç: Katılımcılar, eleştirel pedagojinin dönüştürme gücüne inanan insanlarla her şeyin değişeceğine inanmaktadır. Freire’nin (2005, s. 67) de vurguladığı gibi, ezilenler özgürleşim için mücadelenin gerekliliğine inanmalıdır, ama ezilenler bu inanca özneler olarak ulaşmalıdır, nesneler olarak değil.

Umut temasına dâhil edilen katılımcı ifadelerinden bazıları aşağıda verilmiştir:

«Başka bir sınıf, başka bir okul ve başka bir toplum mümkün, başka bir öğretmen olmak koşuluyla…» (Ö1)

«Öğrenilmiş çaresizliğim umuda dönüştü. » (Ö9)

«Küçük bir kartopu ile başlayarak büyük bir kar yığınına dönüşebileceğimizi umuyorum. » (Ö12)

«Bu toplumda bizim gibi insanların olduğunu ve ellerinden geleni yaptığını bilmek gelecek için umut veriyor. » (Ö17)

«Şimdi umutsuz olma zamanı değil. Bunun için zamanımız yok. » (Ö2)

Umudun felsefesi, eğitimde verimli bir kavramsal araç olmada potansiyeli olan önemli bir teorik yaklaşımdır (te Riele, 2010). Halpin’in (2003, s. 16) önerdiği gibi, “umut, kontrol edilemeyen gibi görülen zorluklara karşı yaratıcı çözümler geliştirilmesinin teşvik edilmesinde yaratıcı bir role sahiptir – ve eğitim için hayati bir kaynak ve teorik bir araç olabilir”. İfadelerinden yola çıkarak, katılımcıların bu dersten sonra daha iyi bir gelecek için umutlu olmaya başladıkları açıkça söylenebilir. Bundan dolayı, Halpin’in (2003) ifade ettiği gibi, “umut eğitimsel bağlamda yöneltilebilir – hatta öğretilebilir”. 

 

Sonuç ve Öneriler

Bu çalışma, eleştirel pedagojinin dönüştürme gücüne ilişkin önemli sonuçlar ortaya koymuştur. Yetişme ve çalışma bakımından anaakım eğitim süreci içinden gelen katılımcıların yaşadıkları bu dönüşüm deneyimi, öncelikle kendilerine içinde bulundukları süreci anlama olanağı sağlamıştır. Bir öz değerlendirme olanağı bulan katılımcılar sonraki aşamalarda ise bilinçlenme eylemine doğru yol almışlardır. Sürenin kısa -14 haftada 42 saat- olmasına rağmen, katılımcıların eleştirel pedagoji alanına ilişkin yaptıkları okumalar ve değerlendirmeler sonucunda, eleştirel pedagoji çalışmalarından etkileniş düzeyleri yüksek olmuştur. Katılımcılar genel olarak yaptıkları işi veya yapılan işi çok yönlü bir şekilde sorgulayacak düzeye gelmişlerdir. Neoliberal eğitim politikalarının kendileri ve çalışma alanları üzerindeki etkisini daha ayrıntılı olarak görme olanağı bulmuşlardır. Bütün bunlar, eleştirel pedagojinin dönüştürücü gücünden kaynaklı olarak gerçekleşmiştir. Çalışma sonucunda, Hara ve Sherbine’in (2018) de ifade ettiği gibi öğretmenler, dönüşümlerinin desteklenmesiyle neoliberalizmin, yetiştirildikleri eğitim programının standartlaştırılmasına,  öğretmen kalitesine, profesyonel bilginin tanımına ve öğretmen eğitiminin geleceğine olan etkisini keşfetmişlerdir.

Katılımcılar neoliberalizmin, “bu ideolojinin saldırısı altındaki” öğretmen eğitimine (Sleeter, 2008) ve şu anda okulda yürüttükleri öğretim eylemlerine etkilerini görmüşlerdir. Sisteme nasıl ayak uydurduklarını, sadece üzerlerine düşen görevleri yerine getirdiklerini, neyi nasıl yaptıklarını hiç sorgulamadıklarını, dolayısıyla birer teknisyen öğretmen olarak çalıştıklarını fark etmişlerdir. Üstelik bu konuda yalnız da değillerdir. Türkiye’de yapılan başka bir çalışmada da, katılımcı aday öğretmenlerin daha çok teknisyen öğretmen olarak yetiştirildikleri belirlenmiştir (Tezgiden-Cakcak, 2019). Çünkü Bartolomè’nin (2004) de belirttiği gibi, eleştirel pedagoji, ideolojinin yoğun sisinin ötesinin görülmesi ve ezilen öğrencilerin savunulmasında gereken cesaret için eğitimcileri güçlendirmektedir. Karanlık ve baskıcı zamanlarda öğretme eylemi, genç nesilleri hayal etmeleri ve eyleme geçmeleri için uyandırma ve güçlendirme meselesidir. Hayal etmek, insanların her şeyin daha farklı olabileceğini düşünmelerini sağlar, gerçek bir pencereden alternatif gerçeklikleri görebilmeyi mümkün kılar (Greene, 2009).

Bu çalışmaya katılan öğretmenlerin daha iyi bir eğitim ile daha eşit ve adil bir toplum için başka seslerin de olduğunu fark ettikleri söylenebilir. Öğretmenler yöneldikleri kendilerini değiştirme eylemiyle genel sistemin değişimi arasındaki ilişkiyi de fark etmişlerdir. Artık anaakım politikaların gayet farkında olduklarını, bu politikaların kendileri ve öğrencileri için ne anlama geldiklerini ve bu politikalara en azından kendi sınıflarında direnebileceklerini ifade etmişlerdir. Bu çalışma, eleştirel pedagojinin neoliberal eğitim politikalarına karşı önemli bir direniş aracı olduğunu ve ayrıca Giroux’nun (2018, s. 129) ifadesiyle “dayatılmış bellek yitimi çağında” yaşayan öğretmenleri desteklemek için önemli bir araç olduğunu göstermektedir.

Çalışmanın sonucuna göre katılımcılar Eleştirel Pedagoji dersi ile eğitim hayatları boyunca maruz kaldıkları ezen-ezilen ilişkisinin farkına varmışlardır. Öğrenciyken ezilen rolünde iken, öğretmen olduklarında ezilen olmaya devam ederken aynı zamanda ezen rolünü de edinmişlerdir. Freire’ye (2005, s. 50) göre, hem ezen hem de ezilen olduğunu fark eden kişiler için gereken radikal değişim, bu baskı sürecini üreten durumu dönüştürmektir. Bu nedenle tüm eğitimciler, ayrımcı okul şartları ve uygulamalarını ifşa etmekte onlara yardımcı olacak politik ve ideolojik berraklık geliştirmelidir (Bartolomé, 2004). Dolayısıyla araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşadıkları bu değişim ile eğitimsel ve toplumsal eşitsizlikleri dönüştürme sürecine katkı verecekleri bir radikal değişime adım attıkları söylenebilir.

Umut verici olan bu çalışmanın katılımcısı öğretmenlerin, tüm yaşamları boyunca anaakım eğitimden edindikleri bütün öğrenme deneyimlerine rağmen, kısa bir süre ile olsa da eleştirel pedagoji çalışmalarıyla ilişkide bulunarak anlama, açıklama, düşünme, sorgulama ve eleştirme gibi kuramsal ve praksis formlara yöneldiklerini ortaya çıkarmasıdır. Katılımcılarda gözlemlenen bu değişim,  öğretmen yetiştirme programlarının eleştirel pedagojik ilkelerle desteklenmesinin (Bartolomé, 2004) önemini ortaya çıkarmıştır.

Dönüştürücü entelektüel (Giroux, 1988) ve kültür işçileri (Freire, 2019) olarak eğitim sistemi içerisinde önemli rol oynayan öğretmenlerin, sistemin en etkin bileşenlerinden biri olduğu açıktır. Her ne kadar öğretmenler, Althusser’in (2014) devletin ideolojik aygıtı olarak betimlediği eğitim sistemi içerisinde yer alsalar da devletin öğretmeni olmayıp, insanlığın –öğrencinin - öğretmeni (Ural, 2005) olarak mücadele edebilmektedirler. Althusser (2014) öğretmenlerin bu mücadelesini onlara hitaben şu şekilde dile getirmektedir.

Berbat koşullar içinde, ‘öğrenimini’ yaptıkları bilgi ve tarihte bulabildikleri birkaç ender silahı kendilerini kıskıvrak saran ideolojiye, düzene ve pratiklere doğru çevirmeyi deneyen öğretmenlerden özür dilerim. Bir tür kahramandır onlar. Fakat sayıları çok azdır ve içlerinden kaç tanesi (çoğunluğu) düzenin (onları aşan ve ezen) kendilerini yapmaya zorladığı ‘iş’ten kuşkulanmaya başlamayı bilir; daha da kötüsü bu işi inanarak yaparken bütün yürek ve becerilerini kullanır ve en ileri bilinçliliğe (ünlü yeni yöntemler!) başvururlar. Bundan o kadar az kuşku duyarlar ki, fedakârlarıyla, bundan birkaç yüzyıl öncesinde artalanımızın gözünde kilise, cömert, vazgeçilmez ve ‘doğal’ olduğu gibi, okulu da çağdaşlarımızın gözünde aynı derecede ‘doğal’ ve vazgeçilmez, yararlı, hatta hayırlı kılan bu ideolojik tasarımın beslenmesine ve bakımına katkıda bulunurlar. (s. 45)

Bu saptama, neoliberal/neomuhafazakâr devletlerin öğretmene yönelik ilgisinin azaldığı anlamına gelmemelidir. Aksine neoliberal ideolojinin egemen olduğu toplumlarda devletler öğretmeni teknisyenleştirerek kullanışlı hale getirmeye devam etmekte ve ideolojilerinin yeniden-üretimi için kullanmaktadırlar. Bu, aynı zamanda neoliberal/neomuhafazakâr devletlerin de öğretmenlerin öneminin farkında olduğu anlamına gelmektedir. Bu nedenle, öğretmenleri ideolojilerinin yeniden-üretimi için baskılamaktadır. Bu baskı o kadar geniş bir alana yayılmıştır ki, öğretmenin özgürlüğü ve özgünlüğünün gelişimine olanak vermemektedir (Ural, 2005). Sadece bu nedenle, eleştirel pedagoji entelektüelleri ve öğretmen eğitimcileri, öğretmenleri eleştirel pedagoji ile tanıştırmalı, onları mesleki yaşamlarında karşılaştıkları ve karşılaşacakları politikalar hakkında eleştirel düşünmeleri için teşvik etmelidir. Çünkü Hill’in (2006) de ifade ettiği gibi, “eleştirel sorgulama gayreti gösterme kapasitesine sahip olmayan öğretmenler her zaman eğitimi endoktrinasyon ve uyuşukluğun kıyılarında bırakmaktadır”.

Mason’a (2007) göre, sadece öğretmen eğitimcileri değil öğretmenler de öğrencilerini pasif alıcılar olarak yetiştirmektense eleştirel sorular sormak ve eleştirel düşünmek konusunda teşvik etmelidir. Ancak, Hill (2007) ile Asakereh ve Weisi’nin (2018) vurguladığı gibi, bu ancak öğretmen yetiştirme programlarında yapılacak önemli değişikliklerle mümkün olabilir. Bu programlar “aday öğretmenlerin ve hizmetteki öğretmenlerin eleştirel düşüncenin ve öğrencileri üzerindeki etkisinin farkına varmalarını” amaçlamalıdır. Bu nedenle, eleştirel pedagojinin öğretmenler için öneminin fark edilmesi ve Eleştirel Pedagoji dersleri hem lisans hem de lisansüstü tüm öğretmen yetiştirme programlarına yaygınlaştırılmalıdır. Eleştirel pedagoji alanına ait kitaplar ve makaleler hali hazırda zorunlu öğretmen eğitimi derslerinden olan Eğitim Felsefesi, Eğitim Sosyolojisi gibi derslerde kaynak olarak kullanılmalıdır. Ayrıca, eleştirel pedagoji tarafından önerilen yöntemler ve teknikler eleştirel düşünme ve sorgulamanın geliştirilmesi için tüm derslerde kullanılmalıdır, çünkü Bartolomè’nin (2004) de belirttiği gibi eğitimcileri, görev yaptıkları sınıflarda karşılaşacakları potansiyel zararlı ideolojilerin ve uygulamaların bilincinde olmaları ve bunları sorgulamaları amacıyla hazırlamak için öğretmen eğitimi programlarına eleştirel pedagoji ilkelerinin aşılanması büyük önem taşımaktadır. Eleştirel pedagojinin temel ilkeleri tüm eğitim programları boyunca uygulanabilir. Tüm geleneksel dersler diyalog, eleştiri ve praksise vurgu yaparak dönüşümün aracı olarak kullanabilir (Braa ve Callero, 2006).

Thatcher’ın “başka bir alternatif yok” sözlerine karşı Apple (2011) daha iyi bir eğitim süreci ve öğretmenler ile öğrencilerin daha az yabancılaşması için etkili bir şekilde çalışacak alternatiflerin olduğunu iddia etmektedir. Bu nedenle, tüm öğretmenler ve öğretmen eğitimcileri alternatiflerin olduğunu fark etmeli ve herkes daha iyi bir eğitim ve adil ve eşit bir toplum için elini taşın altına koymalıdır. Bu eylemi gerçekleştiren ve/veya gerçekleştirecekler, Freire’nin (2019) de belirttiği gibi harekete geçen, örgütlenen, eleştirel bir şekilde bilen, her türlü otoriter serüvene karşı demokrasiyi derinleştiren ve güçlendiren insanların, demokrasinin işlemesi için gereken disiplini de şekillendirecek insanlar olduklarını açıkça bilirler.

Kaynaklar

Althusser, L. (2014). İdeoloji ve devletin ideolojik aygıtları. (Çev. A. Tümertekin). İstanbul: İthaki.

Apple, M. W. (2011). Democratic education in neoliberal and neoconservative times. International Studies in Sociology of Education, 21(1), 21–31. https://doi.org/10.1080/09620214.2011.543850

Asakereh, A., & Weisi, H. (2018). Raising critical consciousness in teaching reading skills using critical pedagogy principles: A case of an Iranian school graduate. Journal for Critical Education Policy Studies, 16(1), 261–291. https://doi.org/10.7366/1509499535305

Bartolomé, L. (2004). Critical pedagogy and teacher education: Radicalizing prospective teachers. Teacher Education Quarterly, Winter, 97–122.

Bauman, Z. (2015). Bireyselleşmiş toplum. (Çev. Y. Alagon). İstanbul: Ayrıntı.

Braa, D., & Callero, P. (2006). Critical pedagogy and classroom praxis. Teaching Sociology, 34(October), 357–369.

DeNicola, D. R. (2017). Understanding ignorance: The surprising impact of what we don’t know. Cambridge: The Massachusetts Institute of Technology.

Freire, P. (2005). Pedagogy of the oppressed. (M. B. Ramos, Ed.) (30th Anniv). New York: Continuum.

Freire, P. (2018). Ezilenlerin pedagojisi. (Çev. D. Hattatoğlu ve E. Özbek). İstanbul: Ayrıntı.

Freire, P. (2019). Kültür işçileri olarak öğretmenler: Öğretmeye cesaret edenlere mektuplar. (Çev. Ç. Sümer). İstanbul: Yordam.

Giroux, H. A. (1988). Teachers as intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. Massachusetts: Bergin & Garvey.

Giroux, H. A. (2018). Toplumsalın alacakaranlığı: Kullanılıp atılabilirlik çağında yeniden dirilen topluluklar. (Çev. Ü. H. Yolsal). Ankara: Dost.

Glesne, C. (2011). Nitel araştırmaya giriş. (Çev. A. Ersoy ve P. Yalçınoğlu). Ankara: Anı.

Greene, M. (2009). Teaching as possibility: A light in dark times. S. Macrine (Ed.), Critical pedagogy in uncertain times: Hope and possibilities içinde (s. 137–150). New York: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9780230100893_5

Halpin, D. (2003). Hope and education: The role of the utopian imagination. London: RoutledgeFalmer.

Hara, M., & Sherbine, K. (2018). Be[com]ing a teacher in neoliberal times : The possibilities of visioning for resistance in teacher education. Policy Futures in Education, 16(6), 669–690. https://doi.org/10.1177/1478210318758814

Hill, D. (2006). Class, neoliberal global capital, education and resistance. Social Change, 36(3), 47–76. https://doi.org/10.1177/004908570603600302

Hill, D. (2007). Critical teacher education, new labour, and the global project of neoliberal capital. Policy Futures in Education, 5(2), 204–225. https://doi.org/10.2304/pfie.2007.5.2.204

Hill, D. (2010). Class, capital, and education in this neoliberal and neoconservative period. S. Macrine, P. Mclaren, & D. Hill (Ed.), Revolutionizing pedagogy: Education for social justice within and beyond global neo-liberalism içinde (s. 119–143). New York: Palgrave Macmillan.

Mason, M. (2007). Critical thinking and learning. Educational Philosophy and Theory, 39(4), 339–349. https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2007.00343.x

Merriam, S. B. (2015). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber. (Çev. S. Turan) (2.b.). Ankara: Nobel.

Sleeter, C. (2008). Equity, democracy, and neoliberal assaults on teacher education. Teaching and Teacher Education, 24(8), 1947–1957. https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.04.003

te Riele, K. (2010). Philosophy of hope: Concepts and applications for working with marginalized youth. Journal of Youth Studies, 13(1), 35–46. https://doi.org/10.1080/13676260903173496

Tezgiden-Cakcak, S. Y. (2019) Moving beyond technicism in English-language teacher education: A case study from Turkey. UK: Lexington.

Ural, A. (2005). Öğretmenlik paradoksu. M. D. Karslı (Ed.), Öğretmenlik mesleğine giriş: Alternatif yaklaşım içinde (3.b., s. 49–68). Ankara: Pegem.

Walling, A., Shapiro, J., & Ast, T. (2013). What makes a good reflective paper? Family Medicine, 45(1), 7–12. https://escholarship.org/uc/item/2wr9z63p sayfasından erişilmiştir.

 



[1] Bu çalışma, yazarlar tarafından aşağıda künyesi verilen makaleden özetlenmiştir.  Ural, A. ve Öztürk, A. (2020). A transformative experience: The influence of critical pedagogy studies on teachers. Journal for Critical Education Policy Studies 18(2),159-195.

[2] Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi. urala@gazi.edu.tr

[3] Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi. aysunozturk@gazi.edu.tr


Yorumlar - Yorum Yaz