eleştirel pedagoji

Journal of Critical Pedagogy
ISSN: 2822-4698
                                                                       

  • https://www.facebook.com/elestirelpedagojidergisi
  • https://www.twitter.com/elestirelpedagoji
Eleştirel Pedagoji: Yıl 2024 - Sayı 75

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Görüş ve Eleştiriler


Adnan Gümüş
Murat Kaymak
Yasemin Tezgiden Cakcak
Mehmet Toran
Murat Gürkan Gülcan
Ünal Özmen

Adnan Gümüş

 

Taslağın en baştan temel bir eksiği bilimsel bir tarih anlayışına sahip olmaması, tarihi tek bir mezhebe indirgemesi ve bu geçmişe takılıp kalmasıdır.

Taslak çocukları ve onları geleceğe hazırlamayı odak almadığı gibi hazırlık süreci bakımından da ana anlayışı bakımından da asgari nitelikleri taşımaktan çok uzak bulunmaktadır.

HAZIRLIK SÜRECİ BAKIMINDAN;

Hazırlık Süreci Bilim ve Programlama Tekniğe Uygun Yürütülmemiştir.

Taslağın nasıl hazırlandığı, komisyonların kimlerden oluştuğu, çalıştayların nasıl yürütüldüğü açık değildir.

Tüm kademelere ve derslere yönelik bir taslak için 9 günlük görüş süresi herhangi bir bilimsel ölçüte veya programa ölçütüne dayanmamaktadır.

Görüş ve revizyon sürecinin birkaç haftada alınması ve tamamlanması herhangi bir bilimsel veya programlama anlayışına dayanmamaktadır.

Programın 2024/2025 eğitim öğretim yılında 1., 5. ve 9.sınıflarda uygulanması dört aylık bir sürece sıkıştırılmış olup bu durum herhangi bir bilimsel veya programlama anlayışına dayanmamaktadır.

Bakanlık Yalan Söylemektedir

Bakanlık raporda uluslarası örnekleri analiz ettiğini ve çeşitli taraflardan görüşler aldığını, uzun bir hazırıkla taslağı hazırladığını söylemektedir. Ancak taslak hazırlanırken Eğitim Fakültelerine bile resmi bir görüş sorulmamıştır. Kaldı ki, çağdaş başarılı ülke müfredatlarının model alındığına dair, daha haftalık ders dağılımına bakıldığında bile, bir olumlu alımlama görülmemektedir. 

Eksik Bilgilendirme Üzerine Kurulu Bir Taslak Erdem Anlayışıyla Bağdaşmaz

Taslak “erdem-değer-eylem” modeline dayandığını iddia etmektedir ama daha en başından kamuoyunu yanlış bilgilendirme yapılmaktadır, taslağın nerede nasıl hazırlandığı, komisyonlardan kimlerden oluştuğu bile açıklanmamaktadır. Bu durum bile taslağın hangi erdeme dayandığı konusunda açık bir soru işareti oluşturmaktadır.

ANAFİKRİ, AMAÇLARI VE İÇERİĞİ BAKIMINDAN;

Milli Görüşçü Dinci Şeriatçı Telkinci İdeolojik Bir Taslaktır

Taslak ‘‘Köklerden geleceğe. Eğitim birçok bileşeni olan bir bütündür. Bir ayağı geçmişte duran eğitimin diğer ayağı insanlığın geleceğine ufuklar açan bir kapıdır. Millî ve manevi değerler manzumesi ile maddi gelişmenin zirvesini hedefleyen bu süreçte temeli milletimiz oluşturur. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli; öğrenci profili, beceriler çerçevesi, erdem-değer-eylem modeli, sistem okuryazarlığı, alana ait bilgi kümeleri bileşenlerinden oluşan bütüncül bir modeldir.” diye başlamaktadır.

Taslağın “maarif” anlayışına oturtulması, “kök değerleri” tarihe/geçmişe bağlaması, “tarihi” Sünniliğe indirgemesi, “milli değerleri” dini değerlere indirgemesi “milli görüş”ü, şeriatçılığı, Osmanlıcılığı temsil etmektedir. AKP’nin ideolojik jargonunu oluşturmaktadır.

Taslağın En Baştan Kök ve Tarih Tasavvuru Eksik ve Hatalıdır

Taslak, köklerden geleceğe demekte ise de bu kökleri İslam Tarihi ile sınırlandırmaktadır. Oysa Anadolu insanın Sümerlere kadar geriye giden, daha binli yıllara kadar Şaman, Zerdüştlük, Budizm, Hıristiyan kökleri de bulunmaktadır. Taslakta bunlar hiçbir şekilde ifade bulmamaktadır.

“Milli Değerler” Deyimindeki “Mille” Terimi “Din” Anlamında Kullanılmaktadır

“Millet” teriminin ne anlama geldiğinin en somut örneği din/mezhep temelli Osmanlı milletler sistemidir: Müslüman Milleti, Yahudi Milleti, Rum Milleti vb.

Arapça’da “mille” din anlamına gelmektedir. Elmalı Mealine bakılırsa, Kur’an’da geçen 14 mille sözcüğü “din” olarak çevrilmiştir. AKP ve dini çevreler “milli” derken “dine” gönderme yapmaktadır. “Milli manevi değrler”den kasıt sünni mezhebine dair değerlerdir. AKP hiçbir zman “ulusal değerler” deyimi kullanmamaktadır, ısrarla “milli değerler” demektedir. Din derslerine dair programlarda da kök değerlerin dine dair olduğu ifade edilmektedir. Haftalık ders dağılımlarında “değerler” terimisadece “din dersleri” ile eşleştirilmektedir.

“Maarif” Dini Bir Terimdir, “Eğitim” Anlamına Gelmemektedir

“Eğitim” kavramı yerine “maarif” teriminin seçilmesi ideolojik kasıt taşımaktadır. Maarif, arif, irfan, marifetullahaynı kökten gelmektedir. Marifet, İslam Ansiklopedisinde, “Allah ve O’nun sıfatları, fiilleri, isimleri ve tecellileri hakkında mânevî tecrübeyle doğrudan elde edilen bilgi anlamında bir tasavvuf terimi” olarak tanımlanmaktadır.

Maarif Anlayışı Akli ve Bilimsel Anlayışla Örtüşmemektedir

Maarif-irfan anlayışı ile ilim/bilim anlayışı farklı felsefe ve yol yönteme dayanmaktadır. İslam Ansiklopedisi bile maarifin çok farklı bir anlayışa dayandığını yazmaktadır: “Tasavvufta ise Allah’a dair olan bilgi başta olmak üzere bütün varlık ve olayların mahiyeti hakkındaki bilgiye mârifet denilmiş ve ârif (ehl-i ma‘rifet) ile âlim arasında açık bir ayırım yapılmıştır. Bu ayırım hem mârifet (veya irfân) ile ilim arasındaki metot farkından, hem de ârif ile âlimin vasıflarının başkalığından ileri gelmektedir. İlmin elde edilmesinde âlimin dinî ve ahlâkî şahsiyetinin önemi olmadığı halde mârifete ulaşmada şahsiyet merkezî rol oynar. Âlim zihnî faaliyetle mutlak surette bilen, ârif ise ahlâkî ve mânevî arınma sayesinde sezgi gücü ve derunî tecrübe ile öğrenen, anlayandır. Âlimin zıddı cahil, ârifin zıddı münkirdir.”

Taslak; Osmanlının Çöküşüne Yol Açan Medreseci, Nakli İlimcidir

İslam medeniyetlerinin oluşumunda nakli ve akli ilimler ayrımı başlangıçta felsefe ve matematiğin ayrı bir anlamı olduğuna dair bir bilinci yansıtsa da giderek nakli ilimler esas sayıldığından felsefe ve bilimlerden kopuşun ana sebeplerinden biri olmuştur.

Gazali’ye göre akıl ve duyum ancak tabii olayları açıklamaya yönelik tabii melekelerdir (insana dair yetkinliklerdir), yeryüzünü anlamaya elverişlidir. Dini anlayacak açıklayacak melekeler ancak nübüvvete dayalıdır, bunun ana bilgi ve bağlanma yolu tasavvufidir, “kalp/gönül”, “ilham”, “keşif”, “hads/sezgi”, “rüya”, “zikir” gibi tasavvufi meleke veya yol yöntemlerdir. Yani dünyevi ve uhrevi olanın idrakleri (algılama, bilgi, öğrenme, bilinçlenme) düzeyleri birbirinden farklı olup bilimlerin veya aklın idraki dünyevi ve akli olana kadardır (İmam Gazâlî, 2011:154-155).

İbn Haldun (1332-1406) dönemin bilimler tasnifini şu şekilde aktarmaktadır:

  • Felsefi/ akli ilimler (a-mantık; b-talim ilimleri/ riyaziyet/ matematik, hesap/ aritmetik, feraiz, muamelat, hendese/geometri, heyet, kozmografya, zaciye/yıldız ilmi, müzik; c-ilahiyyat/metafizik; d-tabiiyyat, insan, hayvan, nebat, maden, tıp, çiftçilik/ziraat),
  • Dini/ nakli/ vaz’i ilimler (a-tefsir, b-hadis, c-fıkıh, cedel ve hilâfiyat, d-usulü fıkıh ve feraiz, e-kelam, f-tasavvuf, g-rüya tabiri ve h-ilişkili lisaniyat/ dil -Arapça, kıraat, lügat, nahiv, beyan, edeb çalışmaları gibi ilimler)

Nakli ilimlerin konusunu oluşturan nas ve hadis, açıkça bildirilmiştir, bunların felsefi/ilmi bir yolla açıklanmaya kalkışılması mukaddcrat-ı ilahiye, takdir-i ilahiye, nas’a karışmak olacaktır. Mütekellimîn de (kelamcılar) felsefeciler de din ile felsefeyi karıştırmamalıdır - kelamcılar akli ilimlerden; dini/ nas’ı araştırmak/ değerlendirmek için değil sadece karşıtları çürütmek için yararlanmalıdır (İbn Haldun, Mukaddime C2, 1996: 605-609).

Nakli ilimler anlayışı 15.yy’dan beri modern bilim ve yöntemlerin gelişimi ile aşılmıştır. Osmanlı medreseleri ise zamanla tümden nakli ilimleri esas almaya başlamış, akli ilimleri ihmal etmiş; moern bilimlere uyarlanamadığı için gerilemiş ve çökmüştür.

Açıklanan taslak Türkiye’yi daha da gerilemesine yol açacak nakli ilimlere dönüşü esas almaktadır.

“Erdem-Değer-Eylem” Anlayışı Otoriterden Öte Totaliter Patrimonyal Osmanlıcı Şeriatçıdır

Taslağın ana felsefesi “erdem-değer-eylem” anlayışına, çocukların ve toplumun eğilimlerinden benliklerine kadar belirleme anlayışına oturtulmuş bulunmaktadır.

Böyle bir yaklaşımın herhangi bir bilimsel anlayışla, kişi ve değerlere saygı ile, hak ve özgürlüklerle bağdaşır yanı bulunmamaktadır. Aksine otoriter bile değil -otoriter anlayışta sınırlı bir çoğulculuğa müsaade edilir-, toptan dinci belirleme yapılmaya çalışılmaktadır, yani taslağın oturduğu anlayış otoriterden öte totaliterdir. Meşruiyetini dine dayandıran patrimonyal Osmanlıcı, şeriatçı bir anlayıştadır.

Patriyarkal/ Ataerkil Cinsiyetçidir

Taslakta; çocuk veya insanın temel hak ve özgürlükleri değil “aile” vurgusu üzerinden patriyarkal bir anlayış öne çıkmaktadır. Ayrıca başta din dersleri olmak üzere toplumsal cinsiyet vurguları bulunmaktadır.

Dinci Telkincidir

Telkinin her türü çocuk/insanın temel hak ve özgürlük ihlalidir, eğitimle çelişiktir.

Taslakta hemen tüm ders ve kazanımlarda “değer telkini” temel yaklaşım/yöntem olarak ilk sırada sayılmaktadır.

İslam Ansiklopedisinde “telkin”, “ölüm döşeğindeki kişiye kelime-i tevhidi, definden sonra ölüye iman esaslarını hatırlatma” olarak tanımlanmaktadır.

 Taslağın Ontolojisinde Bile Bilgi Yanlışları Bulunmaktadır

“Ontolojik Bütünlük: Ruh ve Beden Bütünlüğü. Ontolojik bütünlük; bir öğrencinin bireysel gelişiminin ruh ve beden boyutlarını içeren bütünsel bir bakış açısıyla ele alınmasıdır. Kalp ve zihnimizi içeren ruh; beden ile birlikte iki ontolojik yanımızı ifade eder. Bir öğrenci sağlıklı bir bedene, ruhun yetenekleri olan ahlaki olgunluk taşıyan bir kalbe ve sonuçlara göre hareket edebilmeyi başarabilen dengeli bir aklın bulunduğu bir zihne sahipse tam anlamıyla kendini gerçekleştirmiş olarak kabul edilebilir. (...) Ruhun merkezî ve aslî yeteneği olan kalp; meyillerimizi, yönelimlerimizi ifade eden iradenin merkezini, dolayısıyla ahlaki değerleri, inancı; vatanseverlik, merhamet, şefkat, iyilikseverlik ve seçicilik gibi insanın içsel dünyasını şekillendiren özellikleri içerir.” denmektedir.

Taslakta geçen “kalp” eğer insanın bir organı veya beceri merkezi ise bunun biyolojide veya tıp bilimlerinde bir karşılığı bulunmamaktadır. Artık domuzdan insana kalp nakli bile yapılmaktadır (https://tr.euronews.com/2023/09/22/abd-olmek-uzere-olan-bir-kisi-domuz-kalbi-nakliyle-hayata-dondu). Böyle bir durumda o kişinin ahlakına ve inancına ne olduğu sorusunu sormak gerekmektedir.

Taslak Bilimsel Olmadığı Gibi Öğrenciyi ve Toplumu Çağa ve Geleceğe Hazırlamaya Uygun Değil, Hatta Tartışabilecek Asgari Nitelikleri Bile Taşımıyor

Özetle açıklanan programın ana anlayışının çocukların bilgi, bilim, beceri, duyarlılık gelişimi ile, bilimsel anlayışla, eğitim bilimleriyle, çocukların ve ülkenin geleceğe hazırlanmasıyla hiçbir bağı yok.

Haftalık ders dağılımları ve içerikleri; Suudi Arabistan ve İran müfredatından, dahası Osmanlı dönemi rüştiye ve idadilerinden çok daha geri durumda bulunmaktadır.

Taslak üzerinde tartışılabilecek asgari bilimsel nitelikleri bile taşımıyor. Bakanlığın bu taslağı tümden geri çekmesi gerekmektedir.

 

ÖNERİLER

Hazırlanacak TaslakEn Başta Eğitim Fikrine ve Bilim ve Pedagoji İlkelerineUygun Bir Anlayışa Dayanmalıdır, Geçmişi Değil Geleceği Odak Almalıdır

 Program Hazırlığına Haftalık Ders Programı ve Alan Dağılımlarından Başlanmalıdır

Öncelikle haftalık ders çizelgelerinin yeniden çağdaş eğitim ve okul anlayışına uygun olarak oluşturulması gerekmektedir. Mesleki teknik okullar da dahil 4 yıl ve 160 saatlik program dil ve edebiyat, matematik, fen ve teknoloji, sosyal bilimler ve felsefe, sanat, beden eğitimi, seçmeli ve teknik alan dersleri, sosyokültürel etkinlikler ve rehberlik olmak üzere alanların önemine göre uygun ağırlıklar dikkate alınarak yeniden düzenlenmelidir.

Tüm Lise Türleri İçin Geçerli Ortaöğretim Ortak Zorunlu Alan Ağırlıklı Çekirdek Program Modeli

Alanlar

9.Sınıf

10.Sınıf

11.Sınıf

12.Sınıf

Alan Toplamı

Dil 1-Türk Dili ve Edebiyatı

6

4

4

2

16

Dil 2-Yabancı Dil, Dünya Kültür ve Edebiyatı

6

4

4

2

16

Matematik Dersleri

4

4

4

4

16

Tabiat (Fen) Bilimleri

6

6

6

6

24

Sosyal Bilimler (Tarih, Coğrafya, Psikoloji, Sosyoloji) ve Felsefe

6

6

6

6

24

Bilgi Kuramı ve Mantık

2

2

4

Sanat, Spor, Teknoloji

4

4

4

4

16

ZORUNLU ORTAK ALAN DERSLERİ TOPLAMI

32

30

30

24

116

Seçmeli

Sosyokültürel Etkinlikler ve Rehberlik

TEKNİK SANAT Programları

8

10

10

16

44

GENEL TOPLAM

40

40

40

40

160

*Felsefeciler Derneği 2019

Derslere Dair Programların Hazırlanması

Her bir ders programının oluşturulması sürecinde;

  • Bilim, teknoloji, sanat ve felsefe alanındaki güncel gelişmelerin ve başarılı ülke örneklerinin dikkate alınması,
  • Alanında çalışmalarıyla öne çıkmış uluslararası uzmanlar, ilgili bilim uzmanları, eğitimbilimciler, öğretmenlerden oluşan komisyonlarca taslakların hazırlanması,
  • Bunun için yeterli zaman tanınması (hazırlık, eleştiri ve revizyon ile birlikte en azından bir yıllık bir süreç)
  • Pilot uygulamaları ve izleme değerlendirme çalışmalarının yapılması,
  • Öğretmen ve okulların yeni programlara hazırlanması

doğru yaklaşım olacaktır.

 

 *Prof. Dr., Çukurova Ün.

 



Murat Kaymak

Küresel Bütüncül Eğitim Yaklaşımı ve Değiştirilen Öğretim Programları

Açıklanan öğretim programları ortak metni ve programlar birçok açıdan önemli sorunlar içermekte. Belki sorunlar içermekte deyimi hafif kalmakta, geleceğimiz açısından tehlikeler içerdiğinden söz etmemiz gerekir. Bu tehlike ortak metnin dilinin seçtiği terimlerden kaynaklanmıyor. Eğitim yerine maarif sözcüğünün seçilmesi kök ve ek üzerine kurulu Türkçe’nin düşünme, düşünce üretmeye özelliğinin kaybedilmesi sonucunu doğurur. Bu da sorundur, önemlidir ama programların dayanağını oluşturan ve küresel bir gericilik hareketine dönüşmüş olan sözde “bütüncül eğitim yaklaşımı” kadar değildir. Kanımca bu yaklaşım anlaşılmadan, bu yaklaşımın küresel boyutu ortaya konulmadan programlara yönelik eleştiriler, reddetme ve hata bulma arasında gidip gelecektir. Her iki durumda da eğitimde bütüncül yaklaşım diyenler durumdan memnun kalacaklardır.

O halde “eğitimde bütüncül yaklaşım” nedir diye sormamız gerekmektedir. Burada bu akımı bütünüyle anlatma imkânım olmasa da temel özelliklerini, gerici yönünü göstermem gerekir.

Bütüncül Eğitim Yaklaşımının Kökleri

Eğitim felsefesiyle, tarihiyle ilgilenenler bilirler ki eğitim, öğrenmenin bireysel olarak gerçekleşmesi nedeniyle bireysellik, toplum içinde bir dil aracılığı ile gerçekleşmesi nedeniyle toplumsal, amaçlar bakımından da bireysel, yerel ve genel olmak durumundadır. Öğrenmenin basitten karmaşığa, somuttan, soyuta; özelden, genele doğru bir ilerleme içermesi nedeniyle önceki ve sonrakinin arasında ilişkinin sonucu olarak eğitim süreçlerinin (ayrıştırıcı, farklılaştırıcı olmak kadar birleştirici, bütünleştirici olması) bütüncül olmayı zorunlu kılmaktadır. Öğrenmek başlı başına öğrenilene bütünlük kazandırmaktır. Kısacası eğitim süreçlerinin zorunlu kıldığı bütünlük ile “eğitime bütüncül yaklaşım” arasında “bütün ve bütüncül, bütünsel” sözcüklerinden başka bir benzerlik yoktur.

Eğitimde bütüncül yaklaşım, eski yunana kadar giden köklere sahiptir. Klasik metinlerde öğrenenin, öğretilenin, öğretme biçimlerinin bütünsel olması daima vurgulanmıştır. Özellikle 20. yüz yılın başlarında, 1910 itibaren Gestalt psikologları MaxWertheimer, Kurt Koffka, Wolfgang, Köhler, Kurt Lewin ve ardıllarının bütünün parçaların birleşiminden daha fazlası olduğu görüşünü ortaya koymuş olmaları (biz ezgiyi duyarız ezgiyi meydana getiren fa, sol gibi notaları değil) eğitimde bütüncül yaklaşıma, öğrenme üzerinden de bir dayanak kazandırmıştır. Ayrıca biyolojiden etkilenen eğitimcilerin geliştirdiği sistem yaklaşımı da bütüncül bakışın dayanakları arasında yer almıştır. Bu yaklaşımın temel argümanı insanı, zihinsel, duygusal, ruhsal gelişimiyle beraber çevrenin de dikkate alınmasına dayanır. Öğretmenlerin öğrencilerini tanımasının sınıfla sınırlı olmaması gerektiği, okul dışının da öğretmen tarafından iyi bilinmesi vurgusu yapılmıştır.

Oysa programlara dayanak haline getirilen “bütüncül eğitim yaklaşımı” kökleri 1960-1970 arasında gelişen entelektüel hareketlere dayanmakta. Ama asıl olarak 1980 sonrasında ABD’de insanın zihinsel, sosyal, doğal çevre bakımından bir bütün olduğu tezinden hareketle ortaya çıkan üç ekoloji hareketine tezlerinin din, maneviyat, yerellik vb kavramlarla yeniden üretilmesine dayanan bir akımdır. Daha eski köklerini ise Heloizm akımı içinde bulmak mümkündür. Heloizmin bütün yaşamın birliği, hakikatin ve mutlakın her yayılmış olması, çok boyutluluğun ise hiyerarşik bir özellik gösterdiği düşüncesi karşımıza çokça çıkmaktadır.  Bu akım çevre, iklim değişimi gibi bazı tezlerini benimseyen çevreci eğitim içinde gelişen uzakdoğu inançlarının “ruhsal eğitimine/yoga, meditasyon” göndermeler yapan bir akıma dayanmaktadır.Ron Miller, bu akımın başlangıç tarihini 1979’da Kaliforniya’da yapılan bir toplantıya dayandırmaktadır. Bütüncül yaklaşım, uluslararası alanda büyük ölçüde Kanadalı eğitimci John P. Miller’in eserlerine dayanmaktadır. Ayrıca David Bohm ve FritjofCapra gibi fizikçiler, RupertSheldrake, HumbertoMaturana ve Francisco Varela gibi biyologlar ve IlyaPrigogine gibi kimyacılar da pozitif bilim içinde bu akımın referansları arasında yer almaktadır. Bu akım için bir kurucu aranacaksa o isim John P. Miller’dir.

Miller, bütüncül eğitim üzerine 20’ye yakın kitap yazmış, bu konuda geliştirilen öğretim programlarına danışmanlık yapmıştır. Ruh üzerine çalışmalarıyla bilinen Thomas Moore ile birlikte kaleme aldığı kitaplarından birinin başlığı “Eğitim ve ruh: Manevi bir müfredata doğru” biçimindedir. Bu kitabında Miller ruhun okullara nasıl getirilebileceğinin yollarının gösterildiğini yazmaktadır.

Kitaba sunuş yazan Thomas Moore ruh konusunda şunları yazmaktadır: Eğitimli kişi, doğuştan varlığı ortaya çıkarılmış kişidir. Gerçek eğitim kapalı zarf içinde gerçekleşir. Bu öğrenci için geçerli olduğu kadar öğretmen için de geçerlidir. Onun da ruhu zarf içindedir. Kapalı zarf içindeki ruhun iş yapma biçimi ise sevgidir. Öğrenme kalbin güçlü bağlılığı ve sevgiyle gerçekleşir.

Miller, beceri eğitimine karşı çıkmadan eğitime ruh katmak gerektiğinden söz etmektedir. Miller bu konudaki referansı Budizm, Hinduizm, Taoizm, Antik Yunan, İsa’nın yaşamıdır.Miller kitabının 17 ve 18. sayfalarında İslamda ruhun yeri üzerinde de durmakta ve Tasavvufu kendi referans alanına almaktadır. Eğitimde ruh neden yer almalıdır sorusuna şu şekilde cevap vermektedir:

  1. Manevi ve maddi olan (seküler) arasındaki ayrım yanlıştır. Ruhu inkar etmek, varlığımızın temelbir unsurunu inkar etmek ve dolayısıyla kendimizi ve eğitim yaklaşımımızı küçümsemek demektir. Ruhueğitim sürecine daha açık bir şekilde dahil ederek, parçalanmış bir benlik yerine bütün bir kişi için bir eğitim yapılabilir.
  2. Eğitime ruh katarak sınıflarımızı daha canlı ve pozitif yerler haline getirebiliriz. Çoğu zaman sınıf sıkıcı vecansız olabilir. Ruhu yenileyerek sınıfa temel bir canlılık getirebiliriz.
  3. Ruhu önceleyen duygusal eğitim, içsel faktörler arasında, manevi alanda denge kurmamıza yardımcı olur.
  4. “Yaşamın amacı nedir? Gerçekliğin ve hakikatin doğası nedir?Ben kimim ve insanın doğası nedir?”gibi büyük sorularla/sorunlarlabaş etmenin yolu ruhu kabul etmektir. Ruhu kabul ederek yaşamamızdaki bu tür sorularla, sorunlarla yüzleşebiliriz. Bunlar çoğu insanın yaşamları boyunca karşılaştığıancak eğitim ortamlarında nadiren ele alınan sorulardır.

Belirttiğimiz gibi ruh, içeride olan ve dışarı çıkarılması gerekendir. Bu anlayış bizde tasavvuf geleneğinde yer alırken, Miller’in referansları arasında yer alan inançlarda da sıkça belirtilmektedir. Miller, İsa’dan şu sözü aktarmaktadır: "Eğer içinizde olanı ortaya çıkarırsanız, ortaya çıkardığınız şey sizikurtaracaktır. Eğer içinizde olanı ortaya çıkarmazsanız, ortaya çıkarmadığınız şey sizi yokedecektir.”

Görüldüğü üzere John P. Miller ve onunla birlikte hareket edenlerin bilimsel olma kaygısı yoktur. Tamamen inançlarla bağlantılı bir eğitimi, ruh için eğitimi merkeze almaktadır.

Türkiye’ye ise bu akım 2000’lerin başından itibaren gelmiş görünmektedir. Bu konuda öncülük Ensar Vakfı bünyesinde çalışan Değerler Merkezindedir. Bu merkezin çalışmalarıyla paralel hareket eden akademisyenlerin yayınları Türkiye’de bu konuda bir külliyatın oluşturulduğunu ortaya koymaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı ise 2023 Vizyon Belgesiyle bu akımı Türk Milli Eğitim Sisteminin dayanakları haline getirmiştir. ÇEDES gibi uygulamalar, manevi danışmanlık gibi kavramların üretilmesinde de yine bu akım bulunmaktadır.

Ortak Metinde Ruh ve Beden Ayrımı

Değiştirilen öğretim programları ile karşı karşıya geldiğimiz bütüncül eğitim yaklaşımı, aşılmış, yanlış olduğu ortaya konulmuş insanlık tarihinin kadim problemlerinden birinin beden ve ruh ayrımının, insanı ikiliğinüzerine oturtan anlayışın yeniden canlandırılması, kabul edilmesi üzerine inşa edilmektedir.Örneğin ortak metin insanı “madde ve mana” olarak ikiye ayırmaktadır: “İnsan madde ve manadan oluşur.” (s.5) Bu ikili anlayış, sözde sahip olduğumuz kabulüne dayanılan bir medeniyetin (çünkü sosyolojinin, antropolojinin kabul ettiği medeniyet tanımından bağımsız tamamen dini inanç anlamında kullanılmaktadır) özelliği olarak bize sunulmaktadır: “Medeniyetimizinüzerine inşa edildiği temel kavramlar olan aklıselim, kalbiselim ve zevkiselim sahibi nesiller yetiştirmek içinmadde-mana, akıl-duygu, nefis-vicdan, insan-toplum ve zaman-mekân dengesini gözetir.” (s.5) Böylece bize sunulan bütüncül yaklaşım, bu ikiliğin bir araya getirilmesi, bölünmemesi anlamına gelmektedir.

İster beden-ruh, ister madde-mana ayrımı olsun kaçınılmaz olarak bizi bunların doğasının ne olduğu konusuna götürür. Bir öğretim programı için öğrenen varlık olarak insanın temel özelliklerinin belirlenmesi gerekir. Ortak metin, bize insan tanımı yapmasa da temel özelliklerini vermektedir. İnsan, fiziksel (beden) ve ruhsal olarak iki farklı özelliğe sahiptir. Hâlbuki insan, bu özelliklerinin dışında toplumsal varlıktır. Çünkü insan olan değil, oluşan bir varlıktır. İnsanın toplumsal varlık olması ortak metnin sorun etmediği konulardan biridir. Burada ruh, öğrenme, anlama ve anlamlandırma faaliyetlerini yerine getiren zihin yönelimleri, meyillerive duygusal deneyimleri içeren aynı zamanda irade merkezi olan kalpten oluşmaktadır.Ortak metin, bu ayrıma dayalı olarak bize ulaşılması gereken ideal insan tipini de adlandırmaktadır. Buna göre programların nihai amacındaki insan tipi olan “kendini gerçekleştiren” yani “kamilinsan”dır.

Ortak metinde bütüncül eğitim yaklaşımı üzerine yazılanlar dikkatlice okunduğunda önemli çelişkiler barındırdığı hatta metnin farklı insanlar tarafından kaleme alındığını düşündürmekte. Bir taraftan beden-ruh ayrımından söz edip sonra bu ayrımın Psikoloji tarafından aşılmasını sağlayan zihinsel süreçleri maddi varlığın özellikleri olarak gören tanımların, ifadelerin yer alması dikkat çekmektedir. Bir tarafa inancı koyup, diğer tarafa eleştirel düşünme, sorgulama gibi kavramları koymak metinlerin ne kadar özensiz hazırlandığını göstermektedir.

Eğitim elbette bireysel gelişimi esas aldığı kadar bireyin toplumsal yaşam içindeki var oluşunu da dikkate alır. İnsanları toplayıp, onlara beceri kazandırıp değer telkin eden bir eğitim modeli düşünüldüğüne göre toplumsal yaşamın içindeki statülere nasıl ilerleneceğinin de konulması beklenirdi. Türkiye’nin, nesnel, geçerli bilgiden uzaklaştırılmasına hizmet edecek olan, kademeler arasındaki ilerlemede, ölçme ve değerlendirmeyi sakatlayan, istihdamdaki değişimi dikkate almayan bir model ile şuradan şuraya gidemez. Türkiye’nin fantezi lüksü yoktur.

Ayrıca 20 yılda bu aynı insanların aynı gerekçelerle öğretim programı değiştirmesi, geçmişte nesillerin kaybedilmesini itiraf ettikleri halde hesap vermemeleri orta yerde durmaktadır.

.



Yasemin Tezgiden-Cakcak

“Fikri hür, irfanı hür, vicdanı hür nesiller”den
“aklıselim, kalbiselim, zevki selim” nesillere

2024 yılı Nisan ayında yayınlanan Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni, AKP hükümetinin “Yeni Türkiye” vizyonu için geliştirilen eğitim anlayışını net bir biçimde ortaya çıkıyor. AKP’nin “Yeni Türkiye” anlayışının Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucu değerlerinden kökten bir kopuşu ortaya koyduğu bilinen bir gerçek. Mustafa Kemal ve arkadaşlarının kurduğu Türkiye Cumhuriyeti’nin temel değerlerinden kendini ayrıştırmaya çalışan AKP hükümeti, Türkiye’nin ikinci yüzyılını Türkiye Yüzyılı olarak adlandırırken Maarif Modeli Ortak Metninde, Atatürk’ten, Atatürk ilkelerinden ya da laiklikten söz edilmiyor.

Mustafa Kemal’in eğitimden beklentisini cisimleştiren “fikri hür, irfanı hür, vicdanı hür” nesil yetiştirme hedefi 100 yıl sonra Ortak Metinde “aklıselim (sağduyulu), kalbiselim (temizkalpli), zevkiselim (zevk sahibi)” (s. 5) nesiller yetiştirme hedefine yönelmiş, hürriyet gibi tehlikeli bir özden arındırılmış, böylece yeni nesillerin pasif ve evcil olması amaçlanmıştır. Her ne kadar Ortak Metin’de özgür-lük’ten 25 kez söz edilmiş olsa ve özgürlük bir erdem olarak tarif edilmiş olsa da özgürlük “cesur, girişimci ve kararlı olmayı; özgürlüklerini kullanırken kişisel ve toplumsal haklara saygı göstermeyi kapsar” (s. 82) biçiminde daraltılmıştır. Erdem-Değer-Eylem modelinde Özgürlük ile ilgili eylemler arasında şunlar görülmektedir: “ D11.1.2. Ülkenin bağımsızlığı için gerektiğinde fedakârlık yapar. D11.1.3. Kendine ve ülke ekonomisine katkıda bulunmak için yeterliklerini geliştirir. D11.1.4. Ülkenin her alanda güçlü olmasına yönelik projeler üretir” (s. 82). Bir başka deyişle, kişinin özgürlüğü ülkesine hizmetiyle bağdaştırılmıştır. Bu erdemle bağlantılı olarak kararlılıktan, bağımsızlıktan söz edilmiş olsa da  özgürlük değerinin altındaki eylemler “D11.3.3. Toplumsal düzenin sağlanması için kurallara uyar. D11.3.4. Kendine zarar verecek duygu, düşünce ve davranışların özgürlükle bağdaşmadığını bilir”  olarak ifade edilmiştir. Maarif Modelindeki özgürlük anlayışının Orwellyen “özgürlük köleliktir”anlayışından farksız olduğu görülmektedir.

Maarif Modelinin yetiştirmeyi hedeflediği insan modeli aynı zamanda “milli bir şahsiyet” olarak nitelendirilmektedir:

“Türk eğitim sistemi bütün ideolojilerin üstünde millî bir şahsiyetin oluşumuna katkı sağlamak ve millî bilince sahip şahsiyetlerden oluşan bir toplum oluşturabilmek adına ahlaklı, erdemli; milleti ve insanlık için iyi, doğru, faydalı ve güzel olanı yapmayı ideal edinmiş bilge nesilleri hedefler” (s. 5).

Tüm ideolojilerin üzerinde olduğu iddia edilen metnin tamamen politik-ideolojik bir ürün olduğu gerçeğini bir yana bırakırsak, Model, hedeflediği “bilge” nesilleri de “milli bilinçle” bağdaştırmakta, “ahlak”, “erdem”, “iyi”, “doğru”, “faydalı”, “güzel” gibi kavramları art arda sıralamakta ancak bu kavramları nasıl tanımladığını ifade etmemektedir.

Maarif Modeli, “tek millet, tek bayrak, tek vatan, tek devlet, tek din” ifadesinin bir yansıması olarak Türkiye toplumunun ortaklaşa sahip olduğu hayal edilen “milli ve manevi değerlerimiz”i temel almaktadır. Bu milli ve manevi değerlerin ortak olduğu varsayıldığı için neler olduğunun tanımlanmasına gerek duyulmamış, tek tip bir insan, çalışan ve vatandaş kurgusu esas alınmıştır. Eğitimin temel amacı özgür ve bilimsel düşünen, bağımsız karar alabilen bireyler yetiştirmek değil “vatansever”, “milli bir şahsiyet” ortaya çıkarmak, yukarıda sözü edilen D11.3.3. maddesinde vurgulandığı üzere toplumsal düzeni, yani statükoyu muhafaza etmektir.

Bu düzenin inşası için metinde vurgulan “yetkin ve erdemli” (s. 6) insanlara ihtiyaç vardır. “Kararlıkla çalışan, sürekli çaba gösteren, öfkesini kontrol eden, sorumluluk alan, azimli ve sabırlı, yaratıcı, yiğit ve mert, affedici” (s. 9-11) bireyler çarkın devam etmesi için son derece önemlidir. Söz konusu bireylerin eleştirel düşünmesi de beklenir. Maarif Modeline göre eleştirel düşünmek “bilgi, olgu, olay ve meseleleri değişik referans kaynaklarıyla değerlendirmek”ten (s. 9) ibarettir. Eleştirel düşünmenin, güç ve iktidar ilişkilerini sorgulamakla, kimin çıkarına, kim tarafından, ne amaçla gibi sorularla elbette bir ilişkisi olamaz.

“Modelin ana hedefi; eylemlerden değerlere, değerlerden erdemli insana, erdemli insandan ise nihai hedef olan "Huzurlu Aile ve Toplum" ile "Yaşanabilir Çevrede Huzurlu İnsan" a ulaşmaktır” (s. 54). Modelin huzurlu ailesi “milli ve manevi değerlerin yaşandığı” bir ailedir, aile ilişkilerinin nasıl olacağı da ayrıntılı bir biçimde tarif edilmektedir. Devletin başlıca ideolojik aygıtlarından biri olan okul, başka bir ideolojik aygıt olan aile kurumunu da açık bir biçimde biçimlendirmeyi hedeflemiştir. Metinde “aile bütünlüğü” bir değer olarak ele alınmış, “bütünlüklü bir aile” dışındaki varoluş biçimleri ötekileştirilmiş, kadına ve çocuğa yönelik şiddet, çocuk tacizi gibi konular yok sayılmıştır. Bireylerin yüksek yararı yerine, “huzurlu toplum”un temel taşı olduğu varsayılan “huzurlu aile”nin  bütünlüğünün korunması ve devamlılığı en büyük değer olarak tanımlanmıştır.

Sıklıkla “Türkçemiz”in önemine vurgu yapan metin, ülkemizde konuşulan başka anadillerini yoksaydığı gibi, yabancı dil öğreniminden, çokdillilik ya da çokkültürlükten hiç söz etmemiştir. Her ne kadar “tek dil” anlayışını ve yeni yüzyılı öne çıkarsa da “maarif, fıtri, mefkure” vb. gibi kelime seçimleri nedeniyle metin yer yer 100 yıl önce yazılmış izlenimi vermektedir. 7 farklı din dersi için program taslakları hazırlanmış olmasına rağmen hiçbir yabancı dil öğretim programının kamuoyuyla paylaşılmaması manidardır. Programdaki ağırlığın din derslerinde olması laikliğin ortadan kaldırıldığının, bilimsel değil, din temelli eğitim verildiğinin de açık bir kanıtıdır.

Maarif modelinde birçok kez eğitim hakkından söz edilmekte, “eğitim, herkesin hayat boyu erişiminin teminat altına alındığı temel bir hak” (s.5) olarak görülmektedir. Ne var ki kız çocuklarının eğitime erişiminden, engelli bireylerin eğitim hak ve olanaklarından hiç söz edilmemektedir. Dezavantajlı olma durumu “inanç, kimlik ya da sosyoekonomik” durumlara indirgenmiş, engel durumu, vatandaşlık, anadil, vb. durumlar yok sayılmıştır.

Her ne kadar Maarif Modeli, “bireylerin kendilerini tanımalarına ve keşfetmelerine imkân tanımak”, “esnek ve özgür öğrenme ortamlarını yaygınlaştırmak” gibi süslü hedeflerden söz etse de bunu gerçekleştirmek için neler yapılacağı açıklanmamıştır. Model aşağıdaki gibi pek çok soruyu yanıtsız bırakmaktadır.

-       Standart sınavlar kaldırılacak mıdır?

-       Eğitime ve devlet okullarına daha çok kaynak aktarılacak mıdır?

-       Okul binaları ve derslikler yeniden yapılandırılacak mıdır?

-       Sınıf mevcutları azaltılacak mıdır?

-       Öğretmenlere kendilerini geliştirmeleri için zaman ve kaynak sunulacak mıdır?

-       Sağlıklı ve dengeli beslenmesi hedeflenen çocuklardan yüzlercesi, öğle yemeklerini kuru ekmekle geçirir, açlıkla baş etmeye çalışırken bu hedefe nasıl ulaşılması planlanmaktadır?

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, tüm bu sebeplerle, yeni yüzyılın taleplerine cevap verecek bir eğitim sistemi kurgulamaktan çok uzaktır. Mevcut haliyle bir yandan mevcut değerleri korumayı amaçlamakta, bir yandan da “erdem-değer-eylem” adı altında Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucu değerlerini yok etmeyi hedeflemektedir. Bilimsel bir anlayışa değil, dinsel bir eğitim anlayışına dayanmakta, uyumlu, ses çıkarmayan, boyun eğen “aklı selim, kalbiselim, zevkiselim” nesiller yetiştirmeye odaklanmaktadır.  Bu sebeple bu model tamamıyla reddedilmelidir.


 Mehmet Toran*


TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİ
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMINA İLİŞKİN DEĞERLENDİRME


Giriş
26 Nisan 2024 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından "Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli" olarak tanımlanan program değişikliğinin bir parçası olan "okul öncesi eğitim programı", diğer programlar gibi görüş ve öneri almak üzere bir haftalık süre ile askıya alınmıştır. Bu süre içerisinde öğretmenlerden, yurttaşlardan ve uzmanlardan görüş alınması beklenmektedir.
Eğitim-öğretim süreçlerinin ana çerçevesi olarak kabul edilen programlar birer politika belgesi olduğu için doğrudan hedeflere ve aynı zamanda da örtük hedeflere sahiptirler. Bu hedefler doğrultusunda eğitim süreçleri yönetilir, eğitim sürecine dahil olanlar üzerinde etki bırakılır ve en nihayetinde beklenen çıktı faydaya dönüştürülür. Bununla birlikte “hazırlayan-uygulayan-uygulanan” arasında doğrudan ya da dolaylı bir güç ilişkisi yaratan bu belgelerin mümkün olduğunca katılımcı, kapsayıcı ve tüm paydaşların ortak aklı ile hazırlanması güç ilişkilerini minimum düzeye indirmesi açısından önemlidir.
Askıya çıkarılmış olan “Taslak Okul Öncesi Eğitim Programı” ilk defa diğer eğitim basamakları ile birlikte ele alınmış ve iddia edildiği üzere bütüncül bir yaklaşımın parçası olarak kabul edilmiştir. Bu taslak programın, eğitim uygulamalarının temel çerçevesi olduğu için “pedagojik”, ayrıca bir politika belgesi olduğu için “politik” değerlendirmesinin yapılması elzemdir. Bu iki değerlendirmeyi daha kolay yapabilmek için ayrıca “teknik” değerlendirmeye de ihtiyaç bulunmaktadır.
Teknik (Biçimsel) değerlendirme
Askıya çıkarılmış olan “Taslak 2024 Okul Öncesi Eğitim Programı”;
1- Program "Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni” temel alınarak hazırlanmıştır.
2- Toplam 392 sayfadan oluşmaktadır.
3- Programda belirlenen amaç sayısı 4’tür.
4- Programda 26 temel ilke belirlenmiştir.
5- Program “ulusal beceri ağı” oluşturulması iddiasıyla hazırlanmıştır.
6- Programın tanıtımında programın hangi yaş grubuna uygulanacağı belirtilmemiş, ancak örneklerden hedef yaş grubunun 36-72 ay olduğu görülmektedir.
7- Türkiye okul öncesi eğitimi program geliştirme geleneğinde yer alan gelişim temelli “kazanım” ve “göstergeler” yerine etkinlik temelli “beceriler” belirlenmiştir. Bu etkinlikler “Alan” olarak tanımlanmıştır.
8- Programda 7 “Alan” becerisi belirlenmiştir. Bunlar; Türkçe, Matematik, Fen, Sosyal, Hareket ve Sağlık, Sanat ve Müzik alan becerileridir.
9- Programda alan becerilerine ek olarak “Sosyal Duygusal Öğrenme Becerileri”, “Kavramsal Beceriler”, “Eğilimler”, ve “Erdem-Değer-Eylem” olmak üzere 4 beceri alanı eklenmiştir.
10- Türkçe Alan Becerileri için dört temel dil becerisi hedeflenerek 17 beceri seti oluşturulmuştur.
11- Matematik Alan Becerileri için 6 temel matematik becerisi hedeflenerek 16 beceri seti oluşturulmuştur.
12- Fen Alan Becerileri için 13 temel fen becerisi hedeflenerek 13 beceri seti oluşturulmuştur.
13- Sosyal Alan Becerileri için 11 temel sosyal becerisi hedeflenerek 27 beceri seti oluşturulmuştur.
14- Hareket ve Sağlık Alan Becerileri için 3 temel hareket ve sağlık alan becerisi hedeflenerek 13 beceri seti oluşturulmuştur.
15- Sanat Alan Becerileri için 4 temel sanat alan becerisi hedeflenerek 4 beceri seti oluşturulmuştur.
16- Müzik Alan Becerileri için 6 temel müzik alan becerisi hedeflenerek 19 beceri seti oluşturulmuştur.
17- Türkçe, matematik, fen ve sosyal alan becerileri “Öğretim Programları Ortak Metni” bulunan “Alan” becerileri ile ilişkilendirilirek geliştirilmişken; Hareket ve sağlık, sanat ve müzik alan becerileri “okul öncesi eğitimi programına” özgü geliştirilmiştir.
18- Alan becerilerinin toplam 404 göstergesi bulunmakta ve bunun 200’üne yakını sadece sosyal ve müzik alanına ait olduğu, geri kalan 200 göstergenin ise Türkçe, fen, matematik, hareket ve sağlık ve sanat alan becerilerine ait olduğu görülmüştür.
19- Sosyal ve Duygusal Öğrenme becerileri 3 temel sosyal duygusal öğrenme becerisi belirlenerek 7 beceri setini oluşturan 36 süreç bileşeni 87 göstergeden oluşturulmuştur.
20- Kavramsal Beceriler, 26 bütünleşik beceriyi oluşturan 87 süreç bileşeninden oluşturulmuştur.
21- Eğilimler, 3 temel eğilim çerçevesi belirlenerek 21 eğilim setinden oluşturulmuştur.
22- Erdem-Değer-Eylem Modeli için 20 Değer, 70 eylem ve bu eylemler için 402 gösterge oluşturulmuştur.
23- Erdem-Değer-Eylem modelinin uygulanması için ayrıca hangi yaklaşım ve yöntemlerin kullanılacağı belirlenmiştir.
24- Değerler eğitiminin uygulama ilke ve esasları “Erdem-Değer-Eylem Modelinin Uygulanmasına Yönelik İlke ve Esaslar” başlığında maddelendirilerek belirtilmiştir (s. 113-114).
25- Okuryazarlık Becerileri için 10 temel okuryazarlık beceri alanı belirlenerek 57 bütünleşik beceri seti 169 süreç bileşeni ile oluşturulmuştur.
26- Okul öncesi dönem çocuklarının yaş grubuna göre Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Okul Öncesi Eğitim Programı Alan matrisleri oluşturulmuştur.
27- Aile katılım çalışmaları “Aile/Toplum Katılımı” olarak programa eklenmiştir.
28- Aylık Eğitim Planı, Günlük Eğitim Planı uygulamalarının nasıl gerçekleştirileceği açıklanmış yaş grubuna göre şablonlar verilmiştir.
29- Aile/Toplum Katılımı çalışmalarının programda nasıl yer alacağı belirtilmiş örnek uygulamalar verilmiştir.
30- Öğretim sürecinin değerlendirilmesi “öğretmen, çocuk, program” yönünden olmak üzere üç boyut üzerine inşa edilmiş ve nasıl gerçekleştirileceği örnek olarak sunulmuştur.
31- Öğretim süreci değerlendirmesi “Beceri Gözlem, Aylık Değerlendirme, Portfolyo Ürün Değerlendirme, Beceri Edinim Raporu” olmak üzere 4 teknik üzerine kurgulanmıştır.
32- 10 boyutu kapsayan toplam 91 üzeri kavramdan oluşan Kavram listesi oluşturulmuştur.
33- Belirli Gün ve Haftalar listesi oluşturulmuştur.
34- Aile katılım çalışmalarını planlamak için “Aile ihtiyaç belirleme formu”, “Aile katılımı tercih formu” oluşturulmuştur.
35- “Toplum Katılımı” çalışmaları ilk defa programın bir parçası haline getirilmiş ve “sınıf içi” ve “sınıf dışı”, “okul içi”, “okul dışı” toplum katılımı çalışma ilkeleri belirlenmiştir.
36- Programın uygulanacağı 9 öğrenme ortamı belirlenmiştir. Okul dışı öğrenme ortamı ve erken okuryazarlık öğrenme ortamı 2024 yılında programa eklenen yeni öğrenme ortamlarıdır.
37- Program “Beceri Alanı” üzerine inşa edildiği için “Etkinlik Çeşitleri” beceri alanı adı ile anılmakta ve etkinliklerin bireysel, küçük grup ve büyük grup etkinlikler olmak üzere uygulanması gerektiği belirtilmektedir.
38- Aylık Plan ve Günlük Plan hazırlarken dikkat etmesi gereken hususlar belirlenmiştir.
39- Günlük planda “Öğretme-Öğrenme Uygulamaları” Güne Başlama, Öğrenme Merkezlerinde Oyun, Beslenme-Toplanma-Temizlik, Etkinlikler ve Değerlendirme sürecinden oluşmaktadır. Etkinlik türleri belirlenmediği için örnek uygulamalar genelde tek bir etkinlik türü üzerinden gösterilmiştir. Beklenen en az 7 etkinlik türünün gün içerisinde ele alınmasıdır.
40- Programda “tam gün” veya “yarım gün” uygulamaya dönük ifade bulunmamaktadır.
41- Programda bireysel farklılıkların gözetilmesi için “Farklılaştırma” yöntemi benimsenmiş ve bunun Zenginleştirme ve Destekleme uygulama teknikleri ile yer alması gerektiği ifade edilmiştir.
42- Uygulamada karşılık bulması beklenen hedeflere ulaşılması için;
• 404 alan becerisi göstergesi
• 402 erdem-değer-eylem göstergesi
• 87 sosyal duygusal öğrenme göstergesi
• 87 kavramsal beceri süreç bileşeni
• 21 eğilim
• 169 okuryazarlık süreç bileşeni
belirlenmiştir.
Eğitim-Öğretim Bağlamında Değerlendirme
Askıya çıkarılmış olan “Taslak 2024 Okul Öncesi Eğitim Programı” eğitim ve öğretim bağlamında değerlendirildiğinde;
1- Program beceri temelli hazırlanmıştır.
2- Program “ulusal beceri ağının” bir parçası olarak hedeflenmiş ve geliştirilmiştir.
3- Programın 4 temel amacı bulunmaktadır, bu amaçlara ulaşmak için beceriler seti geliştirilmiştir.
4- Programdaki bütün bileşenler, beceri setleri "Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni” ile ilişkilendirilerek geliştirilmiştir.
5- Hazırlanmış olan taslak programın değerler çerçevesine bağlı olarak “Erdem-Değer-Eylem Modeli” ne uygun yürütülmesi beklenmektedir. “Erdemli insan” felsefesininin oluşturulabilmesi için millî ve manevi değerlerin edinimi program içerisindeki diğer tüm beceri alanlarıyla değerlerin bütünleştirilerek ele alınması beklenmektedir. Çocukların yaşına göre üst düzey kalan değerlerin öğretmen tarafından çocuğa indirgenerek uygulanması beklenmektedir (s.113).
6- Geliştirilmiş olan taslak programda çocuk merkezli değil, öğrenme merkezli bir yaklaşım söz konusudur.
7- Geliştirilmiş olan taslak programda oyun bir araç olarak ele alınarak bir öğretim yöntemine indirgenmiştir. Oysa çocuğun önemli yaşam aktivitesinden biri olan oyunun programın felsefesinde yer almamış olması programın daha didaktik “öğrenme merkezli” bir yaklaşıma sahip olmasına neden olmuştur.
8- Programın “Öğretme-Öğrenme Uygulamaları” alanında yapılandırmacı ve davranışçı bir yaklaşımın benimsendiği eklektik bir yaklaşım söz konusudur. Bununla birlikte özellikle “Erdem-
Değer-Eylem Modeli” alanında “telkin” tekniğinin bir öğretim metodu olarak benimsendiği görülmektedir. 9- Çocuğun gelişim alanları (bilişsel, sosyal, duygusal, dil ve psikomotor) yerine öğrenme alanları (Türkçe, matematik, fen, sosyal, hareket ve sağlık, sanat, müzik) temel alınarak hedefler belirlenmiştir.
10- Programda 7 “Alan” becerisi belirlenmiştir. Bunlar; Türkçe, Matematik, Fen, Sosyal, Hareket ve Sağlık, Sanat ve Müzik alan becerileridir.
11- Programda alan becerilerine ek olarak “Sosyal Duygusal Öğrenme Becerileri”, “Kavramsal Beceriler”, “Eğilimler” ve “Erdem-Değer-Eylem” olmak üzere 4 beceri alanı eklenmiştir.
12- Geliştirilmiş olan taslak okul öncesi eğitim programında 1000’in üzerinde gösterge söz konusudur. Bu kadar yoğun gösterge sayısının teknik olarak uygulanabilmesi güç olmakla beraber amaca ulaşmayı da güçleştirecektir.
13- Programda iki yönlü eğitim planlamasının yapılması önerilmektedir. İlki “öğrenme hedeflerinden” “değerlere” doğru, ikincisi ise “değerlerden” “öğrenme hedeflerine” doğrudur. Program tasarımında değerlerin mutlaka tüm becerilerle ilişkilendirilmesi “Erdem-Değer-Eylem Modelinin Uygulanmasına Yönelik İlke ve Esaslarda” belirtilmiştir (s.113).
14- Beceri temelli olarak hazırlanan programda özne çocuk değil öğretmen olmuştur ve öğretmenin rolü her ne kadar rehber olarak tanımlanmış olsa da asli görevi “erdemli insan” yetiştirmek olduğundan geleneksel öğretmen merkezli bir yaklaşımın benimsendiği görülmektedir.
15- Okuryazarlık becerilerinin bütün alanlarla ilişkilendirilerek okul öncesi eğitimi kademesi için farkındalık düzeyinde ele alınması beklenmektedir.
16- Okul öncesi eğitim programında etkinlik değil öğrenme alanı ön plana çıkmıştır.
17- Öğrenme alanları için öğrenme ortamları (fen, kitap, blok merkezi vd) belirlenmiştir, uygulamaların bu öğrenme ortamlarında yapılması beklenmektedir.
18- Etkinliklerin uygulanması sürecinde bireysel-küçük grup-büyük grup etkinliklerine yer verilmesi beklenmektedir.
19- Değerlendirme öğretmen, program ve çocuk olmak üzere 3 boyutlu olarak ele alınmıştır, kanıt temelli değerlendirmenin yapılabilmesi için farklı değerlendirme araçları örnek olarak önerilmiştir.
20- Aile katılım çalışmalarına ilk defa toplum katılımı eklenmiştir. Toplum katılımı sınıf içi ve dışı olmak üzere okul içi ve dışı uygulamaların yapılması önerilmiştir. Toplum katılımında STK’lar ön plana çıkarılmıştır, STK’lar ile sınıf ve okul düzeyinde iş birliği yapılması tavsiye edilmiştir.
21- Program öğretmenleri “değerleri” çocuklarla beraber öğrenen olarak ele almıştır (s.114).
22- Değerlerin öğretiminde aileler hem hedef kitle hem de paydaş olarak ele alınmıştır. Değerler eğitimine aile ile başlanması için etkili aile ve toplum katılımı çalışmalarının yapılması beklenmektedir.
23- Yer yer bütünlüğün sağlanamadığı, bağlantıların kopuk olduğu, oldukça fazla kavramın yer aldığı ama kavram olarak da tutarlılığın göz ardı edildiği bir taslak okul öncesi eğitim programı geliştirildiği söylenebilir.
Eğitim Politikaları Bağlamında Değerlendirme
Askıya çıkarılmış olan “Taslak 2024 Okul Öncesi Eğitim Programı” eğitim politikaları bağlamında değerlendirildiğinde;
1- Taslak program "Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni” temel alınarak geliştirilmiştir. Özü itibarıyla okul öncesi eğitim programının bu ortak metne bağlı olması
Türkiye’de yıllardır savunulan ve nispeten uygulanan, esnek, öğretmene özgürlük tanıyan, geliştirilebilir, çocuğun yüksek yararını gözeten ve eklektik bir yaklaşımdan vazgeçildiğini göstermektedir. 2- Geliştirilen taslak okul öncesi eğitim programı 4 amaç üzerine kurgulanmıştır. Bu amaçlardan 3’ü okul öncesi eğitimin felsefesine uygun bir şekilde belirlenmişken, 1 tanesi ise (İçinde yaşadığı toplumun değerlerine uygun davranışlar sergilemelerini sağlamak, s.7) tamamen çocuğu nesneleştiren, edilgenleştiren, metalaştıran ve pasif bir alıcıya dönüştüren bireye indirgemektedir. Bu tür uygulamalar, çocuk haklarının ve çocuğun yüksek yararının göz ardı edilmesine neden olacak uygulamalara kapı aralayabilir. Bununla beraber toplum çok katmanlı ve sınıfsal bir yapıda olduğu için “yaşanılan topluma uygun davranışlar” dayatması açıklığa kavuşturulmalıdır.
3- Taslak okul öncesi eğitim programında çocuklara kazandırılması gereken becerilerin milli ve manevi değerlerle ilişkilendirilmesi beklenmektedir. Bunun özellikle “Erdem-Değer-Eylem” uygun yürütülmesi beklenmekte ve “erdemli insan” modeline erişilmesi beklenmektedir. Bu bağlamda hazırlanmış olan taslak program çocuğu iktidarın önemli bir temsilcisi olarak değerlendirmekte ve çocuğu bu bağlamda inşa etmek istemektedir.
4- Taslak okul öncesi eğitim programında belirlenmiş olan beceriler ile okul öncesi eğitimden 12. sınıfa kadar olan “ulusal beceri ağının” temeli olarak değerlendirilmektedir. Bu bağlamda esnek olmayan, özgürlükçülüğü dışarıda tutan, programı uygulayan öğretmenin yaratıcılığını sınırlayan ve otoriteleştiren bir taslak okul öncesi eğitim programı hazırlandığını söyleyebiliriz.
5- Okuryazarlık alanında (Finans okuryazarlığı vb) içinde birçok piyasacı ve tüketici insan özelliği barındıran beceriler ya da göstergeler çocukların ekonomik anlamda bireyci olmalarını teşvik etmekte, dayanışma ve iş birliğini dışarıda tutmaktadır.
6- Taslak okul öncesi eğitim programında değerler eğitimi, programlar arası bir bileşen olarak ele alınmış ve değerlerin kazandırılabilmesi için öğrenme-öğretme yaşantılarında, sınıf içi ve dışı etkinliklerde ve zenginleştirme/destekleme etkinliklerinde değerlere yer verilmesi gerekmektedir (s.113). Bu bağlamda hazırlanmış olan taslak okul öncesi eğitim programı değer odaklı bir program olarak muhafazakarlığı temel amaç edinen bir program olarak değerlendirilebilir.
7- Okul Öncesi Eğitim Programı'nda yer alan değerler Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’ndeki “Erdem-Değer-Eylem Modeli” temel alınarak belirlenmiştir. Modelin nihai hedefi “Huzurlu Aile ve Toplum” ile “Yaşanabilir Çevrede Huzurlu İnsan” yetiştirebilmek olarak belirlenmiştir. İlgili modelde 20 çatı değer bulunmakla birlikte bu değerlere okul öncesi dönem çocuklarının gelişimsel özellikleri dikkate alınarak programın her alanında yer verilmiştir (s.113). Bir toplum, insan biçiminin tarif edildiği bu model yapısı gereği ilerici değil, gerici bir model olduğu söylenebilir.
8- Geliştirilmiş olan taslak okul öncesi eğitim programında yer alan Aile/Toplum Katılımı çalışmaları her ne kadar kapsayıcılık açısından beklenilen bir şey olsa da Aile/Toplum katılımı ile herhangi bir “protokole” gerek kalmaksızın okul öncesi eğitim faaliyetlerinin sınıf ve okul bazında başka kurum ve kuruluşlara devredilmesi anlamına da gelmektedir. Bu aile7toplum katılımı çalışmalarını okul bazından ilgili yönetici ya da öğretmenin inisiyatifine ya da tasarrufuna bırakmaktadır.
9- Geliştirilmiş olan taslak okul öncesi eğitim programının uygulanmasında iki başlık altında ilkeler belirlenmiş ve bu ilkeler gözetilerek planlamaların-uygulamaların yapılması beklenmektedir. Bunlardan ilki “Okul Öncesi Eğitim Programının İlkeleri”(s.8-11) diğeri ise “Erdem-Değer-Eylem Modelinin Uygulanmasına Yönelik İlke ve Esaslar” (s.113-114) olarak belirlenmiştir. Bir anlamda bu ilke ve esaslar programın tüm bileşenlerinin nasıl uygulanacağını, çocuğun nasıl ele alınacağını, planlamanın nasıl yapılacağını belirlemektedir. Bu ilkeler incelendiğinde statükoyu koruyan ve merkeziyetçi bir yaklaşımın benimsendiği söylenebilir.

Sonuç
26 Nisan 2024 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından "Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli" olarak tanımlanan program değişikliğinin bir parçası olan "okul öncesi eğitim programı" teknik, eğitim-öğretim ve eğitim politikaları bağlamında mümkün mertebe nesnel bir şekilde bilimsel yetkinlikler doğrultusunda değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme, özellikle askı sürecinde yurttaşlara rehberlik etmesi açısından yapılmıştır. 

*Prof. Dr.

Murat Gürkan GÜLCAN*

TÜRKİYE YÜZYILIMAARİF MODELİÖĞRETİM PROGRAMLARI

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖĞRETİM PROGRAMLARI Başlığı ile başlayan açıklama kısmında iki ayrı anlatım formu karşımıza çıkmaktadır.

‘‘Köklerden geleceğe.’’

“Eğitim birçok bileşeni olan bir bütündür. Bir ayağı geçmişte duran eğitimin diğer ayağı insanlığın geleceğine ufuklar açan bir kapıdır. Millî ve manevi değerler manzumesi ile maddi gelişmenin zirvesini hedefleyen bu süreçte temeli milletimiz oluşturur. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli; öğrenci profili, beceriler çerçevesi, erdem-değer-eylem modeli, sistem okuryazarlığı, alana ait bilgi kümeleri bileşenlerinden oluşan bütüncül bir modeldir.

Yalnızca medeniyete uyum sağlayan bir nesil değil, etkin olarak medeniyet kurucusu ve geliştiricisi bilgenesiller yetiştirmeyi hedefleyen eğitim felsefemiz doğrultusunda ahlaklı, erdemli, milleti ve insanlık için iyi, doğru, faydalı ve güzel olanı yapmayı ideal edinmiş öğrenci profili modele temel oluşturmaktadır.” Böyle devam ediyor; ilk 13 sayfada idealist bir eğitim felsefesi hakim ve medrese eğitim modeli diyebileceğimiz bir açıklama bölümü. Hiç Türkiye Cumhuriyeti, Anayasa ve Atatürk kavramları yok.

14. sayfadan sonra“Öğrenme Çıktıları Çerçevesi” başlığıyla;

“Günümüzde sosyal, kültürel alanlar ile ekonomi, teknoloji alanlarında gerçekleşen hızlı değişim vedönüşümler insanların sahip olması gereken bilgi ve becerilerin farklılaşmasını, eğilimlerin farklı şekilde işekoşulmasını ve değerlerin tabii bir şekilde kazandırılmasını gerektirmektedir. Bu değişim sürecinde zihinselfaaliyetlerin insanlar tarafından anlamlandırılıp kullanılması için değişim ve dönüşümün bir bütün olaraktanımlanması gerekmiştir. Buna göre söz konusu dönüşümlerin birer yansıması olarak öğrencileri çağıngerektirdiği bilgi ve becerilerle donatmak için çeşitli yenilikçi politika ve uygulamaları öğretim programlarıaracılığıyla hayata geçirmek amaçlanmıştır.” şeklinde bir program dilinde yeni bir açıklama karşımıza çıkmaktadır.

Program hakkında, ortak metin başta olmak üzere yüzeysel olarak incelendiğinde program modeli, ortak metin, Hayat Bilgisi Ders Programı gibi bölümlerle ilgili şu tespitler yapılmıştır.

  1. 1.      PROGRAM MODELİ

Programlar, UBD  (Understanding by Design) Tasarım Yoluyla Öğrenme Modeli üzerine oturtulmuştur. Ancak modelin pek çok yerinde Medrese-i Tedris Müfredatının eğitim felsefesi yamatılmıştır.Programda ruh ve beden, “Modeli oluşturan iki ana bütünlük alanının özetiolarak tanımlanmıştır. Programlara özellikle de ortak metin üzerinden yapıştırılmış olan pek çok kavram da Medrese eğitim felsefesinin ürünüdür. Programlar bu yönüyle bir “melez” program modelidir.

UBD nedir? Understanding by Design: Jay McTighe ve Grant Wiggins tarafından geliştirilenöğretmenlere neyi, nasıl öğreteceklerini anlatmak için tasarlanan bir öğretim modelidir. Program geliştirme modeli değildir.Model, öğretmene her adımı talimatlarla anlatmaktadır. Öğretmen özerkliği program dışı etkinliklerle sınırlandırılmıştır.

UBD Tasarım süreci üç aşamada düzenlenir:

  1. İstenilen sonuçları belirleyin,
  2. Kabul edilebilir kanıtları belirleyin,
  3. Öğrenme planlarını oluşturun.

Kabul edilebilir kanıtlar bu modelde “değerlendirme” ye karşılık gelir. Çocuğun öğrenmelerinde genel olarak öğrenme çıktılarının geçmişine odaklanılır. Bu yönüyle de geriye doğru bir tasarım sürecidir; yani nihai hedef göz önünde bulundurularak başlar ve bir eğitim ve öğretim planı oluşturmak için geriye doğru çalışır.

  1. 2.      ORTAK METİN

Eğitim programları, gözlenebilir ve ölçülebilir, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor beceriler üzerine kurulur.  Ortak metinde “erdemli insan” 46 kez kullanılmıştır. Modern dünyanın hiçbir programı“insan”ı bu düzeyde soyut gözlenemez, ölçülemezbir kavram üzerine oturtmamıştır. Ayrıca erdem kavramı pek çok anlamda anlatılmaya çalışılmıştır. Metinde, profil olarak erdem, yetkinlik olarak erdem, ahlaki pusula olarak erdem, model olarak “erdem-değer-eylem” gibi kavram savrulmaları görülmektedir.

Erdemli insan: “..millî bilince sahip şahsiyetlerden oluşan bir toplum oluşturabilmek adına ahlaklı, erdemli; milleti ve insanlık için iyi, doğru, faydalı ve güzel olanı yapmayı ideal edinmiş bilge nesilleri hedefler.” şeklindeki açıklama programın “Bütünleşik Beceriler” başlığında yer alan “Gözlemleme Becerisi”, “Çözümleme Becerisi”, “KarşılaştırmaBecerisi”, “Sorgulama Becerisi”, “YapılandırmaBecerisi”, “YorumlamaBecerisi” gibi becerilerle uyumlu değildir. Bu becerilerin “erdemli insan ve “bilge nesiller” ile ilişkisini kurmak mümkün değildir.

Metinde, “Ontolojik Bütünlük: Ruh ve beden bütünlüğü, bir öğrencinin bireysel gelişiminin ruh ve beden boyutlarını içeren bütünsel bir bakış açısıyla ele alınmasıdır. Kalp ve zihnimizi içeren ruh; beden ile birlikte iki ontolojik yanımızı ifade eder.” şeklindeki açıklama ile program modelindeki becerilerin uzak yakın ilişkisi kurulamamıştır.

Aynı şekilde, “Beden ve ruh, insanın fiziksel ve zihinsel boyutlarını ifade eder. İnsanın bedeni fiziksel varlığını temsil ederken zihin de ruhtaki, düşünme, öğrenme, anlama ve anlamlandırma; kalp ise yönelimleri, meyilleri ve duygusal deneyimler gibi süreçleri ifade eder.” Şeklindeki açıklama metnin 14. Sayfasındaki “Kavramsal beceriler; karmaşık bir süreç gerektirmeden edinilen ve gözlenebilen temel beceriler ile soyutfikirleri ve karmaşık süreçleri eyleme dönüştürürken zihinsel faaliyetlerin bir ürünü olarak işe koşulanbütünleşik ve üst düzey düşünme becerilerini ifade eder. Bu eylemler iç içe geçmiş üç farklı boyut (temel,bütünleşik ve üst düzey düşünme) içeren geniş bir beceri kümesinin parçaları olarak tanımlanmıştır.” Şeklindeki açıklama tamamen farklı iki eğitim felsefesinin ürünüdür.

“Kalp ve zihin, madde ve mana bütünlüğündeki mana kısmı olarak kabul edilir. Çünkü insanın kalbi; eğilimlerini, yönelimlerini, duygusal deneyimlerini, değerlerini, ahlaki inançlarını ve içsel dünyasını temsil ederken; zihni ise, düşüncelerini, farkındalıklarını, bilgi ve öğrenme süreçlerini ifade eder. Başka bir ifade ile ruhun organları gibi olan kalp ve zihin, insanın içsel dünyasının merkezi olarak kabul edilir ve insanın duygusal ve bilgisel gelişimini şekillendirir. Kalp; insanın sevgi, merhamet, saygı gibi duygusal değerlerini taşırken aynı zamanda insanın içsel dünyası ve kişisel değerleri de kalp kavramıyla ifade edilir.”

Bu açıklamadaprogramın Tasarım Yoluyla Öğrenme Modelinde “gözlenebilen temel beceriler” kavramıyla açıklanamaz. Kalp, ruh, zihin faaliyetleri gözlenebilir değildir. Hatta iyi, merhametli, erdemli, ahlaklı, huzurlu gibi kavramlar modelin kavramları olamazlar.

Programın başka bir bölümünde; “Etkinlikler yalnızca bilişsel alanı değil duyuşsal alanı da kapsayacak şekilde oluşturulmalıdır. Aynı zamanda duyuşsal özellikler olan ilgi, tutum, değerler de bilişsel özellikler gibi zamana göre değişim göstermektedir.” şeklindeki açıklama ile yukarıda tanımlanan insan özellikleri uyumlu değildir. Ayrıca Ortak Metinde insan “Ruh ve beden” esasına dayandırılmıştır. Burada ise bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlar vardır.

Görülüyor ki önceden hazırlanmış ve kendi içinde tutarlı bir modele monte edilmiş bölümler vardır. Metinde ilk 13 sayfa tamamen medrese eğitim felsefesinin açıklamalarından oluşan ve bir programda olması gerekmeyen bir bölüm olarak karşımıza çıkmaktadır. Aynı şekilde 55-56. Sayfalar ile 75-91. sayfalar metinden atıldığında metin kendi içinde tutarlı bir şekil alabilir. 69. sayfadan sonrası düzenleme yapılabilir.

Ortak metinde (sayfa 89) Vatanseverlik değerinin çıktıları “milli kimliği tanımak” Şehit ve gazilere saygı gösterir, Atalarının başarılarını takdir eder. 28 kez Vatan var. 38 kez milli kavramı var; Atatürk yok.

Metinden “Türkiye Yüzyılı” çıkarıldığında programın hangi ülkenin programı olduğu anlaşılamaz. Metinde tek bir “Atatürk” kavramına yer verilmemiştir. Metin, Anayasal düzene baş kaldırı niteliğinde, Türkiye Cumhuriyeti ve Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucusu büyük önder Atatürk yok sayılarak hazırlanmış ulusal bilinçten yoksun bir metindir.

  1. 3.      HAYAT BİLGİSİ PROGRAMI

Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı;

“Ben ve Okulum, Sağlığım ve Güvenliğim, Ailem ve Toplum, Yaşadığım Yer ve Ülkem, Doğa ve Çevre, Bilim, Teknoloji ve Sanat” olmak üzere altı öğrenme alanından oluşmaktadır.

İlk öğrenme alanı “Ben ve ailem” olmalıdır. Hayat Bilgisi Dersi’nin ilkeleri; yakından uzağa, somuttan soyuta, genelden özele, bilinenden bilinmeyenedir. Bilim, teknoloji kavramları Hayat Bilgisi Dersi öğretimi ilkelerine aykırıdır.

Programda; “1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 2. maddesinde ifade edilen Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları ile Temel İlkeleri esas alınarak hazırlanan Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı’yla öğrencilerin;

• fiziksel ve duygusal özelliklerini fark ederek kendilerini tanımaları,

• yeteneklerini ve gelişime açık alanlarını keşfetmeleri,

• okula uyum sağlamaları,

• kişisel alanların önemini kavramaları,

• trafik kurallarına uygun davranmaları” şeklinde devam ediyor. 

Program hazırlayanlar 1739’a hiç bakmamışlar. 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 2. maddesinde ifade edilen Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları; “Atatürk ilke ve inkılaplarına bağlı yurttaşlar yetiştirmek” ile başlar. Bu nasıl bir yanıltmadır? Bu ne cüret!

Temel ilkeler demişler; Türk Milli Eğitiminin Temel İlkeleri: Genellik ve eşitlik, Ferdin ve toplumun ihtiyaçları, Yöneltme, Eğitim hakkı, Fırsat ve imkan eşitliği, Süreklilik, Atatürk İnkılap ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği, Demokrasi eğitimi, Laiklik, Bilimsellik, Planlılık, Karma eğitim, Eğitim kampüsleri ve okul ile ailenin işbirliği, Her yerde eğitim. Bu ilkelere dair de bir şey görmüyoruz programda. 

Öğrenme Kanıtları adı altında ölçme anlatılmıştır.Ör: “Ölçme ve değerlendirme etkinlikleri yalnızca bilişsel alanı değil duyuşsal alanı da kapsayacak şekilde oluşturulmalıdır. Aynı zamanda duyuşsal özellikler olan ilgi, tutum, değerler de bilişsel özellikler gibi zamana göre değişim göstermektedir. Bu nedenle söz konusu niteliklerin ölçülmesinde izlemeye dayalı durum belirleme yaklaşımı esas alınmalıdır.”

Farklılaştırma, Zenginleştirme başlığında; “Zenginleştirme, akranlarına göre daha ileri düzeyde olan öğrencilerin potansiyellerini en üst düzeye çıkarabilmek için öğretmene yönelik önerilerin bulunduğu kısımdır.” deniyor.

Her çocuk için geçerli bir kuraldır “genellik ve eşitlik” ilkesi. Bu ayrımcılık pedagojik değildir.

Program, ortak metinde çelişkilerle doludur.

  1. 4.      İNSAN HAKLARI, VATANDAŞLIK VE DEMOKRASİ PROGRAMI (4. Sınıf)

Programda dört öğrenme alanı:

  • Çocuk Olmak
  • Eşitlik ve Adalet
  • Vatandaş Olmak
  • Hayatımda Demokrasi

Programda “İnsan Hakları” yok. (Dünyada insan hakları ihlalleri, köle ticareti, köleliğin yasaklanması, Fransız ihtilali, İngiliz haklar bildirgesi, Magna Carta vb. bunlar olmadan insan hakları olmaz.   İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi yok. 

Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin maddelerini (çekince konulan maddelerle ilgili bilgi yok) tartışmak yok.

11 yaşında bir çocuk insan hakları mücadelesinin tarihsel gelişimini bilmelidir.

Vatandaş olmak konusunda Cumhuriyetin kazanımlarını bilmelidir.

Vatandaşlık yok.Demokrasi yok….

Özgürlüğümüz Nerede Başlar, Nerede Biter?

Çevrim İçi Ortamlarda Dikkatli Olmak

Etkin Bir Vatandaş Olmak

Etkin Bir Vatandaş Olarak Yardımlaşma…

Bu kavramlar Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin vatandaşlık kavramlarından yoksun konulardır.

Özetle, Türkiye YüzyılıMaarif Modeli adı altında geliştirilen programlar tümüyle reddedilmelidir.

*Prof. Dr., Gazi Ün. 


 Ünal Özmen


Türkiye Yüzyılı Maarif Modelinin dili, kalbi ve mimarisi

Modern eğitimin kendine özgü dili ve mimarisi vardır. Düşünce bu ikisiyle doğrudan ilgilidir. Aynı şey dinler için de geçerlidir; ancak dinin dili ve mimarisi düşünceyle ilgili değildir. Modern eğitim tarihi aynı zamanda özgürleşme (skolastikten/dogmadan kurtulma) tarihidir. O nedenle dinle eğitim birlikte düşünülemez diyoruz. Türkiye, uzun süredir modern eğitimle dini, dinle modern eğitimi birlikte yürütmeye çalışıyor(du). Nihayet İslamcılar da din-eğitim uzlaşmazlığını anlamış olmalı ki eğitimin dilini ve bilgisini kullanmaktan vazgeçip tamamen din eğitimine yönelmeye karar verdiler. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli böyle bir yönelimin işaretlerini veriyor: Bunu, bilim ve dil karşıtlığının gizlemeye gerek duymadan açıkça ilan edilmiş olmasından anlıyoruz. Eğitim yerine maarif sözcüğünün tercih edilmesi, ulusal iletişim dili yerine dinin dilinin  kullanılmasına yönelik açık bir telkindir. Ortaöğretimdeki din derslerinden birinin adının adabımuaşeret olması; hikmet, medeniyet, mana, aklıselim, kalbiselim, zevkiselim gibi eğitim ve iletişim dilinde kullanılmayan çok sayıda dini ifadenin öğretim programlarının temel kavramı imiş gibi kullanıma sunulması, düşünce organı olarak kalbin işaret edilmesi modern eğitimden kopuşun açık işaretleridir. Bu yolla hem öğrenciden hem öğreticiden niyet edilen anlamı çıkarması, düşünme biçimini değiştirmesi beklenmektedir. 

Bireye ve ulusa karakterini veren kültür dil üzerine kuruludur. Tarihçiler, Rönesansı Dante’nin (1265-1321) şiirlerini Latince yerine İtalyanca yazmasıyla başlatır. Dante ile başlayan ulusal dile dönüş, kısa sürede kilise dışındaki yazar, filozof ve düşünürleri de etkiler. Ulusal dilde üretilen bilginin yayılma hızı Aydınlanma ve uluslaşma sürecini başlatır. Birey yurttaşlık hak ve kültürünü anladığı/anlamlandırabildiği dille kazanmıştır. Geç de olsa diline sahip çıkarak azımsanmayacak yol kat etmiş, birey iyi-kötü yurttaşlık bilinci edinmiş, evrensel değerlerle tanışmış, yavaş yavaş homojen toplum saplantısından uzaklaşırken Türkiye, ulusal olmayan dil ve değerlerle tek din, tek kavim çatısı altında tebâlaştırılmaya çalışılmaktadır. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli bu niyete resmiyet kazandırma girişimidir. 

“Düşünce ve idrak merkezi kalptir” (Kur’an)

Bilim ve pedagoji kavramlarının yerine din dilini tercih edenler, dil ile düşüncenin ilişkisini, insanın “Ancak dilinin elverdiği ölçüde düşünebilir” varlık olduğunu biliyor olmalı. Aksi halde Öğretim Programları Ortak Metninde insanın kalbiyle düşündüğü saçmalığına yer verip buna inanmayı beklemek mümkün olmazdı. Ontolojik Bütünlük: Ruh ve Beden Bütünlüğü başlığı altında kalp, “nas”la (Allah’ın ve peygamberin sözlerine uygunluk) tanımlanmakta, aksi düşünülmemesi gereken bilgi olarak verilmektedir. İfade şöyle: “Ruhun merkezî ve aslî yeteneği olan kalp; meyillerimizi, yönelimlerimizi ifade eden iradenin merkezini, dolayısıyla ahlaki değerleri, inancı; vatanseverlik, merhamet, şefkat, iyilikseverlik ve seçicilik gibi insanın içsel dünyasını şekillendiren özellikleri içerir.” Burada “kalp” bir metafor olarak değil, ruh beden ayrımı ile tutarlı olacak şekilde Kur’an”daki anlamıyla düşüncenin merkezi organı olarak kullanılmaktadır. Geçtiği yüzlerce ayette kalp, zihinsel faaliyetin gerçekleştiği yerdir:  “Hamdolsun biz, cinler ve insanlardan, kalpleri olup da bunlarla anlamayan, gözleri olup da bunlarla görmeyen, kulakları olup da bunlarla işitmeyen birçoklarını cehennem için var ettik. İşte bunlar hayvanlar gibi, hatta daha da aşağıdadırlar. İşte bunlar gafirlerin ta kendileridir.” (A’raf sûresi 179. ayet). Benzer içerikteki Hicr Sûresi 12 ayetin dipnotunda “kalp”in hangi anlamda kullanıldığı şöyle açıklanmaktadır: Bu âyetteki ‘kalp’ A’râf sûresi 179. âyette de olduğu gibi, düşünce ve idrak merkezi anlamındadır. Buna göre Kur’an’ın suçluların kalbine sokulması, kendi dilleri ile onu anlamalarına imkan sağlaması demektir.” (Kur’an-ı Kerim Meâli s.281)

Kur’an’da Allah'ın kullarına akıl, irade ve duyu organları gibi nimetler verdiğinden söz edilir. Ayetlerde tanrı, kullarına “Ey akıl sahipleri” diyerek hitap eder, fakat aklın nerede olduğunu hangi organın akılla iştigal ettiği konusuna geldiğinde kalbi işaret eder. Heyecanlandığında, sevindiğinde, öfkelendiğinde, üzüldüğünde kan dolaşımının hızlanmasıyla çırpınan kalbini aklının merkezi sanan 1500 yıl öncesinin insanı yadırganamaz. Hatta bu, o dönem insanının önemli bir keşfi bile sayılabilir. Fakat bugün akıl, fikir, anlama, düşünme, idrak, duygu ve sezgi merkezi olarak kalbi işaret eden kişiye ancak beyinsiz denebilir. 

İnanmak istemeyen, inanmakta güçlük çekenler olsa da bilim, beden ile ruhun birbirini tamamlayan iki farklı varlık olmadığını, düşüncenin (ruhun, tinin, duygunun) bedenin işlevlerinden biri olduğunu kanıtlayalı çok oldu. Aklını kullanma becerisinden yoksun veya kötü niyetli değilse, artık ruhsal bozuklukların nedeninin ve tedavisinin bedende gerçekleştiğini bilip kabullenmeyen yok diyebiliriz. Fakat yüzyılın Maarif Modeli, felsefeden aldığı kavramlarla (ontoloji, epistemoloji) mantık yoksunları dışında pek savunucusu kalmayan beden ile düşüncenin ayrı varlıklar olduğu iddiasını canlandırıp okulları ruh çağırma merkezlerine dönüştürmeyi düşünmektedir. 

Müfredatın mimarisi

Eğitim biliminde öğretim programları (müfredat) eğitimin mimarisi olarak görülür. Mimarın fiziki yapıları mekâna uygun tasarladığı gibi eğitimcinin de öğretim programlarını mimar hassasiyetiyle ele alması beklenir. Mimar olmayanın elinde iyi yapı malzemeleri heder olur, iyi bir mimar ise kerpiçten kent yaratabilir. Aynı şey eğitim için de geçerlidir; ülkenin kültürel birikimi, kaynakları, teknolojisi, insan gücü, toplum beklentisi, kurum ve kuruluşları vasatın elinde heba olur gider. 

Türkiye Yüzyılı Maarif Modelinin, eğitimin iki temel yapısal unsurundan (dil ve bilgi) yoksun olması, eğitimin kavram ve bilgisine sahip olmaması, modelin tasarımına (mimarisi) ilişkin görüş belirtmemizi hem olanaksız hem anlamsız kılıyor. Oysa program metninde “Bütüncül Eğitim Yaklaşımı” gibi tartışmaya değer kavramlar da kullanılmaktadır. Hatta bütün anlamsızlıklar bu anlamlı kavramın üzerine inşa edilmektedir.  

Bütüncül eğitim, sadece iş becerisi kazandırmak, çocuğu geleceğe hazırlamak ve ona geçmişi aktarmaktan ibaret saymayan; eğitimi, sosyal ilerlemenin, demokratik toplumun bilinçli ve güvenli yolu olarak gören 19. Yüzyıl eğitim felsefesinden türetilmiş modellerden birinin adı. Kavramsallaştıranların ve kullananların niyetini sorgulamaz, tanımı kavramın tam karşılığı olarak düşünürsek bütüncül eğitimin modern eğitimin ilk modeli olduğunu söyleyebiliriz. Bütüncül veya bütünsel eğitimin öğretim yöntemi, konusunu disiplinler arası ilişki bağlamında ele aldığı için  diyalektiktir. Eleştireldir, çünkü doğadaki her şey, bireysel ve toplumsal her ilişki bilinebilir bir nedene dayanır ve eğitim bu nedeni bilme ve analiz etme işdir. Denenebilir bilgi kullanmasından (deneysel olmasından) ötürü ayrıca materyalisttir.

John Locke’tan Rousseau’ya, Kant’tan Durkheim’e eğitimi felsefenin konusu yapmış; John Dewey’den Paulo Freire’ye eğitim politikaları geliştirmiş hiçbir düşünür insanı tek boyutlu ele almamış, bireyin bedeniyle, zihniyle, ahlakı ve duygusuyla bir bütün olduğunu, eğitimin insanı tüm yönleriyle geliştirmesi gerektiğini savunmuşlardır. Çünkü onlar demokratik toplumun, insan haklarına saygılı, evrensel ahlak kurallarını benimseyen, demokratik davranabilen laik yurttaşlar topluluğu olduğunu düşünüyorlardı. Hiçbir modern eğitim kuramı bireyi kendisiyle ve toplumla çatıştırcak öğretileri eğitimin konusu yapmaz. O nedenle, her ne kadar modern kavram ve tanımlara yer verilmiş olsa da bireyi yerel ve dini değerlere hapseden Türkiye Yüzyılı Maarif Modelini mimarisi (felsefesi) olan bir model olarak ele alamıyoruz. 

Evrensel değer ve tutumlarla çatışan, sosyaliteyi reddeden ve eleştiriye tahammülsüz dini bir programın yazılı beyanında (Öğretim Programları Ortak Metni) bilimin yöntem ve kavramları neden kullanılır? Bu sorunu iki yanıtı var; biri meşruiyet ihtiyacı (Bugünden ziyade yarına dönük kamuyu ilgilendiren her programda dayanıklılık aranır, o nedenle dayanağın güçlü olması gerekir. Yazı ve söz gücünü genel geçerliliği olan kavramlardan alır.), diğeri işlevini yitirmiş, pratikte karşılığı olmayan kalıp düşünce ifadelerine anlam kazandırmak. Daha anlaşılır olması bakımından demokrasi kavramını Erdoğan'dan duyduğunuzda hissettiğinizi düşünün. Ya da akıl ve bilim dışı ekonomik programlarını felsefenin ve tıbbın kavramlarıyla anlatmaya çalışan Nebati’yi… Dinciler bunu hep yapıyor; baş edemedikleri fikirleri değersizleştirmek için o fikrin temel kavramlarını iğdiş ederek fikir sahiplerinin fikirlerinden kuşkulanmalarını sağlıyorlar. Aynı şeyi piyasacılar da yapıyor, aslına bakarsanız dinciler bu yöntemi piyasacılardan öğrendi.

Mimarlık bilimi, yapıda ölçüyü, işlev ve estetiği esas alır; içinde yaşayacak canlının doğasını ve beklentisini gözetir; ona göre planlama yapar. Eğitimin mimarisi olan öğretim programları da bir plan dahilinde bireyle toplumun gereksinimini karşılamak amacıyla eğitim biliminin yöntemleriyle hazırlanır. Erdoğan yönetimi böyle bir program istemez, istese de hazırlayamaz. Bu iktidar kaldığı sürece eğitimde de onun yapı mimarisinde izlediği yoldan gidilecek, küçük bir zümrenin istek ve ihtiyaçlara yanıt vermeye çalışan, mimarisi olmayan, günübirlik eklektik planların biri bitmeden öbürünü tartışmaya devam edeceğiz.

 

  
97 kez okundu

Yorumlar

Henüz yorum yapılmamış. İlk yorumu yapmak için tıklayın