Bir Dönüşüm Deneyimi: Öğretmenlerin Eleştirel Pedagoji Çalışmalarından Etkileniş Durumları[*]

A Transformative Experience: The Influence of Critical Pedagogy Studies on Teachers

Ayhan Ural[†]

Aysun Öztürk[‡]


Öz

Hayatın hemen hemen tüm alanlarını kapsayan egemen ideoloji olan neoliberalizmle, tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de eğitim dönüşmüş, öğretmen eğitimi de dahil olmak üzere eğitimin tüm unsurları piyasalaşmayla karşı karşıya kalmıştır. Öğretmen eğitimi ‘yetiştirme’ amacı gütmeye başlamıştur ve bu eğitimin sonucunda öğretmen kimliğini kazanan bireyler, mesleki hayatlarında dönüştürücü entelektüel olmaktan ziyade, pasif teknisyen olarak çalışmaktadır. Bu süreçte neoliberalizme ve onunla birlikte gelen tüm baskı türlerine direnmeyi kendisine görev edinen eleştirel pedagoji, öğretmen eğitiminde ve bu eğitimle mezun olarak öğretmenlik yapanların öğrencilerini eğitmelerinde güçlü bir araç haline gelmektedir. Ancak bunun gerçekleşebilmesinin ön koşulu öğretmenlerin eleştirel pedagoji çalışmalarıyla ilişki içinde olmasıdır. Bu çalışmanın amacı da, öğretmenlerin, ilk defa eleştirel pedagoji çalışmalarıyla karşılaşmalarının ardından, bu çalışmalardan ne şekilde etkilendiklerini anlamaktır. Çalışma yorumsamacı nitel araştırma yöntemi ile yürütülmüş, bir üniversitenin Eğitim Yönetimi bölümünde yüksek lisans seviyesinde açılan Eleştirel Pedagoji dersini alan onyedi (17) öğretmen ise çalışmanın katılımcılarını oluşturmuştur. Her öğretmenden 14 haftalık ders süreci sonunda yansıtıcı yazı yazmaları istenmiş, bu yazılar tematik içerik analizine tabi tutulmuştur. Analiz sonucunda öğretmenlerin ifadelerinden elde edilen kodlar aracılığıyla 13 kategoriye ve 3 temaya ulaşılmıştır. Ulaşılan tüm kategori ve temalar ise anlamlarından yola çıkılarak Freire’nin Ezilenlerin Pedagojisi kitabında yer alan kavramlarla isimlendirilmiştir. Öğretmenler eleştirel pedagoji çalışmalarıyla tanıştıktan sonra, bugüne kadar aldıkları öğretmen eğitiminin ve okulda kendilerinin verdikleri eğitimin anaakıma nasıl hizmet ettiği konusunda bilinçlenmiş, eleştirel pedagojiyi tanıyana kadar sistemi hiç sorgulamadıklarını fark etmiştir. Dahası, küçük adımlarla da olsa eyleme geçmeye başladıklarını ve sisteme direnmeye çalıştıklarını, gelecek için ise umut beslediklerini ifade etmişlerdir. Yapılan bu çalışmanın sonunda, eleştirel pedagojinin gerçekten de bir dönüştürme gücü olduğu görülmüş, öğretmenlerin dönüştürücü entelektüel olabilmeleri için eleştirel pedagoji çalışmalarına dahil olmalarının önemi açıkça ortaya konulmuştur.

Anahtar Sözcükler: Eleştirel pedagoji, Dönüşüm, Anaakım eğitimciler, Öğretmenler

Abstract

Neoliberalism, the dominant ideology which covers almost all areas of life, has transformed education in Turkey as well as the whole world, and all aspects of education, including teacher training, have been faced with marketisation. Teacher education has started to aim to “train” teachers, and as a result, individuals who have gained teacher identity work as passive technicians in their professional lives, rather than as transformative intellectuals. In this process, critical pedagogy, which is committed to resisting neoliberalism and all the forms of oppression that comes with it, became a powerful tool in teacher education, and in all levels of education. However, the prerequisite for resisting the system is with the involvement of teachers in critical pedagogy studies. The purpose of this study was to understand how teachers were influenced by the critical pedagogy studies after engagement with the critical pedagogy lesson for the first time. The study was conducted with the interpretive qualitative research method. Seventeen (17) teachers, who took the Critical Pedagogy course offered as a Master’s degree course in the Educational Management Department in a university in Turkey, participated the study. Each teacher was asked to write a reflection paper at the end of the 14-week course period, and these papers were subjected to thematic content analysis. As a result of the analysis, 13 categories and 3 themes were developed through the codes obtained from the teachers’ statements. Based on their meanings, all categories and themes were named after Freire’s concepts in the “Pedagogy of the Oppressed”. After the teachers’ involvement in critical pedagogy studies, they stated that they became aware that the teacher education they had received and the education they had been providing in schools were in the service of mainstream education. They expressed how they realised that they had never questioned the system until their exposure to critical pedagogy. Moreover, they claimed that they were starting to take action to resist the system even with small steps, and they emphasised that they were hopeful for the future. At the end of this study, critical pedagogy was shown to have real transformative power, and the importance of participating in critical pedagogy studies for teachers to become transformative intellectuals was clearly demonstrated. 

Keywords: Critical pedagogy; Transformation; Mainstream educators; Teachers

Giriş

Günümüz insanı, yaşamın hemen hemen bütün alanlarını kuşatarak egemen bir ideolojiye dönüşen neoliberalizmin gölgesi altında yaşam sürdürmektedir. Bu yaşam biçimi, toplum kesimlerini sınıfsal konumlarına göre farklı biçimde etkilemektedir. Bu etki, alt/orta toplumsal sınıf olarak kategorize edilen ezilenler tarafından daha çok eşitsizlik ve sömürü olarak ortaya çıkmaktadır. Egemen ideolojinin kendi varlığını sürdürmek için her türlü aracı kullandığı bu süreçte, ona karşı da büyük bir mücadele sergilenmektedir. Bu mücadelenin önemli alan ve araçlarından biri olan eleştirel pedagoji çalışmaları, eğitim politikaları ve öğretmen dönüşümü üzerinden mücadeleye katkı sunmaktadır.

“Neoliberalizm, insanların evrensel rekabet ilkesi uyarınca yönetilmesinin yeni bir tarzını belirleyen söylemlerin, pratiklerin, düzeneklerin bütünü olarak tanımlanabilir” (Dardot & Laval, 2018, s. 2). Neoliberalizm, insan iyi-oluşunun ancak bireysel özgürlük, girişimcilik ve serbest rekabetin garanti edilmesiyle sağlanacağını iddia eden yeni kapitalizmin arkasında yatan ideolojidir. Bu durumda devletin rolü ise serbest piyasa kurallarını korumak için kurumsal çerçeveleri yaratmak ve korumaktır (Harvey, 2005, s. 10).

Bazı teorisyenler, neoliberalizmin tarihini 1947’de Avusturyalı siyaset felsefecisi Friedrich Von Hayek etrafında kurulan Mont Pelerin Cemiyeti ile başlayan bir düşünce topluluğuna dayandırırken (Mirowski & Plehwe, 2009, s. 4), bazıları ise bu tarihi 1938 yılında düzenlenen Walter Lippmann kolokyumuna götürmektedir. Bu grup Mont Pelerin Cemiyeti’ni bu kolokyumun bir devamı olarak görmektedir (Dardot & Laval, 2018, s. 141). Bu ideolojinin ilk oluşum tarihine dair tartışmalar olsa da tüm teorisyenler neoliberalizmin özellikle gelişmiş kapitalist ülkelerde yeni bir ekonomik düzen olarak güçlenişini 1979 ve sonrasında Birleşik Devletler ve Britanya’da yürütülen politikalara dayandırmaktadır (Dardot & Laval, 2018, s. 245; Harvey, 2005, s. 22).

1979’da İngiltere’de Margaret Thatcher liderliğinde Muhafazakâr partinin iktidara gelmesiyle, özelleştirme, parasalcılık (Friedman, 1988, s. 94–95) ve küçültülmüş devlet, refah devleti politikalarına tercih edilmiştir. 1980’de Ronald Reagan’ın ABD’de başkan seçilmesiyle birlikte aynı politikalar bu ülkede de uygulanmaya başlanmıştır (Crouch, 2014, s. 30). “Ronald Reagan ve Margaret Thatcher isimleri, sosyal demokrasinin ‘refah toplumculuğundan’ kopuşu ve dörtnala giden enflasyonu, kârın düşüşünü ve büyümenin yavaşlamasını aşacağı iddia edilen yeni politikaların uygulanmasını simgeler” (Dardot & Laval, 2018, s. 245). 1980’lerden bu yana gelişip, dünya çapında yaygın bir yönetim rasyonalitesi haline gelen neoliberalizm, insana ait her alan ve girişimi ekonomik olana doğru dönüştürerek normatif bir akıl düzeni olarak işlemektedir (Brown, 2015, s. 9–10). Bu açıdan neoliberalizm “Batı ulus devletleri tarafından politik olarak dayatılan hegemonik bir söylemdir” (Olssen & Peters, 2005).

Neoliberal söylemin tüm dünyaya dayatılmasında İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra kurulan Uluslararası Para Fonu (International Monetary Fund [IMF]), Dünya Bankası, Gümrük Tarifeleri ve Ticaret Genel Anlaşması (General Agreement on Tariffs and Trade [GATT]) gibi büyük uluslararası kurum ve kuruluşlar etkili olmuştur (Dardot & Laval, 2018, s. 327). 1970’li yıllarda IMF, Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]) ve Dünya Bankası’nın pek çok azgelişmiş ülkeye empoze ettiği istikrar politikaları ile yapısal uyum programının unsurları Türkiye’de 24 Ocak 1980 tarihinde yürürlüğe konan programda alınan kararlara da doğrudan yansımıştır. 24 Ocak kararları ile Türkiye’de amaçlanan, piyasa güçlerine dayanılarak ekonominin dışa açılmasını sağlamaktır (Başkaya, 2015, s. 193–194; Boratav, 2019, s. 164).

Türkiye’nin bu neoliberal politikaları 24 Ocak 1980 kararları ile kabul edip uygulamaya başlamasında bu dönemde ekonomik politikalarda muhafazakar yaklaşımların prestij kazanması, çok uluslu şirketlerin ve ileri kapitalist ülkelerin az gelişmiş ülkelere dönük stratejilerindeki değişiklik ve 1970’li yıllarda dışa dönük olarak sanayileşen bazı ülkelerin -Japonya ve Güney Kore gibi - ‘başarılı olması’ önemli rol oynamıştır. IMF, Dünya Bankası, OECD gibi uluslararası kuruluşların zorlaması da diğer ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de neoliberal politikaların yükselmesinde en etkili yöntemlerden biri olmuştur (Başkaya, 2015, s. 207–208). 24 Ocak kararları olarak anılan bu “ekonomik istikrar tedbirleri” Türkiye’nin sadece ekonomi alanında değil, hemen her alanda yönünü değiştiren sonuçlar ortaya çıkaran kararlar olmuştur. Türkiye bu kararların uygulanması için 12 Eylül 1980 tarihinde askeri darbeyle demokratik yaşama ara vermek zorunda kalmıştır. Kararlara dayanak olan neoliberal politikalar böylece Türkiye’de eksiksiz uygulanma imkânı bulmuştur. Bu nedenle 24 Ocak kararları bir istikrar programı olarak değerlendirilemeyecek kadar siyasal ve toplumsal boyutlarıyla kalıcı sonuçları olan ekonomi politikalarıdır (Kepenek, 1987, s. 28–29).

Neoliberalizmin altın kuralı olan özelleştirme ile devlet, kendisi tarafından yönetilen tüm sektörleri özelleştirmiş, hatta eğitim ve sağlık gibi önceden piyasalaştırılmamış sektörlerde de yeni piyasalar oluşturmuş ve bu piyasaları serbest piyasa kurallarına açmıştır (Harvey, 2005, s. 10). Bu nedenle, 1980’lerden beri eğitim en önemli serbest piyasa sektörlerinden biri haline gelmiştir. “Eğitimin işletmeleştirilmesi” ile (Hill, Lewis, Maisuria, Yarker& Carr, 2015), eğitimin tüm seviyelerindeki okullar ve üniversiteler özelleştirilmeye başlanmıştır. Türkiye’de de IMF ve Dünya Bankası birlikte yürütülen ekonomi politikalarıyla birlikte, eğitim alanında daha önce devlet tarafından karşılanan hizmetler (ders kitapları, okula erişim için gerekli olan barınma hizmetleri gibi) neoliberal politikaların sonucunda eğitimin pazar ekonomisine teslim edilmesi hızlanmıştır (Gök, 2003, s. 108).

Eğitim, kapitalizmle birlikte emek gücünün metalaşmasına ve sermayeleştirilmesine hizmet eden en önemli kurumlardan biri olmuştur (Ünal, 2011, s. 5). Özellikle sanayi, iş gücünün emeğinin verimlileştirilmesinde devlet ve sermayenin öncelik verdiği alan olmuştur. Türkiye’de 1980’li yıllarla birlikte etkin olarak uygulanan neoliberal politikalar bir yandan ülke içindeki gelir dağılımını olumsuz yönde etkilerken diğer yandan da kamusal harcamaların kısıtlanması özellikle eğitim ve sağlık gibi hizmetlere ayrılan kaynakların azalmasına neden olmuştur (Ercan, 1998, s. 31). O döneme kadar devletin sorumluluğu olarak kabul edilen eğitim hizmeti 24 Ocak kararları ile geri plana itilmiş, eğitimde fırsat ve olanak eşitliği ciddi olarak gerilemiş, devletin eğitime ayırdığı kaynaklar azaltılmış, öğrenci başına yapılan harcamalar düşürülmüş, özel okulların sayısı düzenli olarak artmıştır (Gök, 2003, s. 100–102). Bu olumsuz tablo günümüze kadar artarak gelmiştir. 

Devletlerin eğitim harcamalarındaki paylarının azalmasına karşın eğitim politikalarını belirleme rollerinde bir azalma görülmemektedir. Devletlerin eğitimdeki rolü, devletin müdahalelerini sınırlamaktan söz eden liberal anlayışın tam tersi bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu nedenle eğitimin dünyanın hiçbir yerinde politik olarak tarafsız olduğunu söylemek mümkün değildir. Ayrıca eğitim, egemenlik ve sömürü ile çoklu ilişki içindedir (Apple, 1999). Neoliberalizmin uygulandığı ülkelerdeki eğitim politikalarında devletin eğitim programları üzerindeki kontrolü normalden daha güçlü olmaya başlamıştır. Bu politikaların sonucu olarak gelişen “yeni yönetimsellik”, öğretmenleri izleyerek, onlara sınıflarında düşük düzeyde özgürlük tanıyan yeni hesap verilebilirlik formları ortaya çıkarmıştır (Apple, 2006, s. 232, 2011; Hill, 2007, 2010; Hursh & Martina, 2003; Prendergast, Hill& Jones, 2017). Özelleştirme ile gelen test değerlendirmeleri, standartlaştırılmış eğitim programları ve katı hesap verilebilirlik süreçleri ile öğretmenler acımasız rekabetle uğraşmak zorunda kalmış, ücretlerindeki artış performans değerlendirmelerine tabi tutulmuştur (Apple, 2011). Bu yeni yönetim panoptikonu ve yeni kontrol biçimleri ile öğretme eylemi ve öğretmen olma tamamen değişmiştir (Ball, 2003). “Yeni yönetimsellik” ile eğitime neler yapıldığı Ball (2016) tarafından şu şekilde açıklanmaktadır:

Eğitimli olmak ne demek, öğretmek ve öğrenmek ne demek, öğretmen olmak ne demek hepsini değiştirdiler. Sadece ne yaptığımızı değil, kim olduğumuzu, yaptıklarımız üzerine ne düşündüğümüzü, birbirimizle olan ilişkimizi, neyin önemli, neyin kabul edilebilir ve neyin tolere edilebilir olduğuna nasıl karar verdiğimizi de değiştirdiler. (s. 1050)

Anaakım öğretmen yetiştirme programları, Hill’in (1991) de ifade ettiği gibi geleceği şekillendirecek bir ideolojik üstünlük sağlama düşüncesiyle ideolojik devlet aygıtları üzerinden ideolojik hegemonya kurmayı hedeflemektedir. Neoliberal eğitim politikalarıyla eğitim neredeyse anlamsız hale gelmiş, entelektüalizmden uzaklaşmış ve bankacı eğitim haline gelmiştir. Freire’nin (2005) de ifade ettiği gibi:

Eğitim böylece bir yatırım eylemi haline geldi, öğretmenlerin yatırımcı öğrencilerin de yatırılan haline geldiği bir eylem. İletişim kurmak yerine, öğretmen, öğrencilerin sabırla aldığı, ezberlediği ve tekrar ettiği tebliğlerde bulunur ve yatırım yapar. Bu eğitimin “bankacı” şeklidir, eylemin kapsamı ancak öğrencilerin yatırım alanlarını alma, doldurma ve depolamalarına izin verir. (s. 72)

Eğitimde meydana gelen bu radikal değişiklikler, doğal olarak öğretmen eğitimi programlarını da değiştirmiştir. Neoliberalizmin tüm alanlarda profesyonel iş-tabanlı uygulamalara odaklanmasıyla yeni bir öğretmen eğitimi biçimi ortaya çıkmıştır (Olssen & Peters, 2005). Bu değişim, programın adının değişmesine de yol açmıştır. Eskiden “öğretmen eğitimi” olarak adlandırılan bu program, şimdi “öğretmen yetiştirme” olarak adlandırılmaktadır. Çünkü artık öğretmenler entelektüel olmak için değil teknisyen öğretmen olmak için yetiştirilmektedir(Hill, 2006). Öğretmenler anaakım öğretmen eğitimi tarafından yaklaşık kırk yıldır yetiştirilmekte ve hala da anaakım eğitimde hizmet vermektedirler.

Türkiye’de 24 Ocak kararları ve askeri darbe yönetimi eşliğinde 1982 yılında yürürlüğe konan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile öğretmen yetiştirmenin de döneme ayak uydurması sağlanmış, daha önce Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı öğretmen yetiştirme misyonu üniversitelere devredilmiştir. Alan öğretmeni yetiştiren üç yıllık eğitim enstitüleri, dört yıllık eğitim fakültelerine dönüştürülmüştür. Temel eğitim için öğretmen yetiştiren iki yıllık eğitim yüksekokulları ise 1989 yılında dört yıla çıkarılmış, 1992 yılında eğitim fakültelerine bağlanmıştır (Sağlam & Kürüm, 2005; Ünal, 2011, s. 19). Böylece tüm öğretmen yetiştirme programları tek bir merkezden, Yükseköğretim Kurulundan yürütülmeye başlanmıştır.

1997 yılında öğretmen yetiştirme programlarının tümünün değiştirilmesi ise öğretmen kimliğini değiştirme çabası olarak yorumlanabilir. Bu programlarla yetiştirilen öğretmenin öğretim sürecini kendi mesleki anlayışı ve pedagojik donanımı ile yönlendirmesine izin verilmemekte, tanımlanmış bir teknik görevi yerine getirmesi beklenmektedir. Anaakım öğretmen eğitimi programları ile yetiştirilen öğretmenlerin durumu Ünal (2011) tarafından şu şekilde ifade edilmektedir:

…güvencesiz çalıştırılan öğretmen, öğrenci başarısı üzerinden (özellikle merkezi sınav sonuçları üzerinden) yarıştırılarak velilerin ‘öğretmen tercihleri’ ve ‘okul tercihleri’ yoluyla baskı altında tutulmakta ve yönlendirilmektedir. … Bugün Türkiye’de öğretmen, dıştan yönlendirilebilen, düzene sokulabilen ve vasıfsız çalıştırılan bir konumdadır, bunun yanında öğretmenlere güvencesiz çalıştırılma koşulları dayatılmakta, öğretmenlik giderek sıradanlaştırılmakta ve proleterleştirilmektedir.(s. 14–18)

Özellikle göreve yeni başlayan öğretmenlerin durumu, kıdemli öğretmenlere göre çok daha kötü durumdadır. 17 Nisan 2015 tarihinde tümüyle yenilenerek yürürlüğe giren Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliğinin 15. maddesinde “aday öğretmenler, en az bir yıl fiilen çalışmak ve performans değerlendirmesine göre başarılı olmak şartlarını sağlamak kaydıyla, Bakanlıkça yapılacak yazılı veya yazılı ve sözlü sınava girmeye hak kazanır” hükmü yer almaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı, 2015). Bu hukuk normuna göre mesleğe atanan öğretmen önce performansıyla başarılı olmak zorundadır. Ancak bunu gerçekleştirebilirse Bakanlıkça yapılan sözlü ve yazılı sınava girmeye hak kazanabilmektedir.

Kapitalizmin değişen koşullarıyla birlikte bahsedildiği üzere öğretmenlerin emek süreçleri giderek daha fazla denetim altına alınmaktadır. Bu süreçte hem sahip oldukları özgürlük hem de öğretmenliklerinin sahip olduğu dönüştürücü potansiyel baskılanmaktadır. Bunun sonucu olarak öğretmenlik toplumsal olarak ona yüklenen anlamı ve değeri kaybetmektedir (Buyruk, 2015, s. 16). Önceden öğretmene ait olan kişisel otorite, artık modern okulun bürokratik yapısının bir parçası haline gelmiştir. 19. yüzyılın başlarında görev yapan öğretmenlerden farklı olarak, modern öğretmenler kişisel güçlerini daha az kullanmakta ve daha yüksek otoriteler tarafından yaygınlaştırılan düzenlemelere daha çok güvenmektedir (Bowles & Gintis, 2011, s. 39). Öğretmenler daha önce belli bir itibarı olan, kamu bütçesi ile istihdam edilen ve sosyal güvenceli bir meslek sahibi iken, artık ayrıcalıklardan yoksun sıradan bir işi icra eden piyasadan temin edilen ücretli işçilere dönüşmüşlerdir (Durmaz, 2014).

Neoliberal ideolojinin egemen olduğu toplumlarda birer işletmeye dönüştürülen okullar, öğretmenlerin “eylemlerine anlam verme ihtiyacı olduğunu, belleğindeki simgesel kayıtların da ekonomik ve finansal ihtiyaçları kadar temel önem arz ettiğini, bir insanın uyumlu bir toplum yaşamı için gerekli insaniyet payından ödün verilmeden bir nesneye, bir değişken üretim faktörüne indirgenemeyeceğini unutarak, bireyi insan kaynağına dönüştürdüğünde bir iktidar aracı haline gelmektedir” (de Gaulejac, 2013, s. 13). Okullardaki bu işletme yöntemleri öğretmenlerin statüsünün, öğretim programında, etkinliklerde ya da disiplinde çok az kontrolü olan basit bir işçiye indirgenmesi anlamına gelmektedir. Bu öğretmenlerin yöneticilere hesap verebilirliği ise sınıf deneyiminin kalitesinden ziyade sınıftaki otoritelerini içermektedir (Bowles & Gintis, 2011, s. 44). Otoriter iktidarın, öğretmenleri baskı ve korkuya maruz bırakmasıyla “öğretmenler, hâkim olanın gölgesini ve idarenin otoriter ideolojisini içselleştirmeye başlarlar” (Freire, 2019, s. 58).

Neoliberalizmin eğitimi ve okulu bu şekilde dönüştürmesi Freire’nin de ifade ettiği gibi öğretmenin de dönüşümünü beraberinde getirmiştir. Bir toplumdaki öğretmen yetiştirme sistemi, eğitim tasarımına uygun olarak tanımlanmış öğretmen kimliğini inşa etmek üzere biçimlendiğinden hem Batı’da hem de Türkiye’de öğretmen kimliği kapitalizmin ilk evrelerinden bugüne gelene dek değişmiştir (Ünal, 2011, s. 4). Öğretme eyleminin dönüşümünün tarihsel bakış açısı göze alındığında, Kumaravadivelu (2003) öğretmenlerin rolleri üzerine üçlü bir ayrıma gider: Sınıftaki tek rolü bilgiyi öğrenciye aktarmak olan pasif teknisyen olarak öğretmenler, dersten önce planlama yaparken ve ders sonunda öğretimlerini değerlendirirken yansıtıcı düşünen yansıtıcı uygulayıcı olarak öğretmenler ve öğrencilerini güçlendiren ve onları toplumsal dönüşüm için eleştirel bireyler olarak yetiştiren dönüştürücü entelektüel olarak öğretmenler (s. 8-14). Dönüştürücü entelektüel terimi ile okullaşmanın hem bir anlam mücadelesini hem de güç ilişkilerine yönelik bir mücadeleyi temsil ettiğini savunarak, öğretme ve öğrenmeyi doğrudan politik alana yerleştirmeye çalışan entelektüel ve pedagojik uygulama biçimlerini kullanan kişi kastedilmektedir (Giroux & McLaren, 1986). Bu nitelikleri taşıyan öğretmenler politik eylemci olarak betimlenmektedir (Liston & Zeichner, 1987). Anaakım öğretmen eğitiminin, neoliberal politikalarla birlikte dönüştürücü entelektüellerden ziyade teknisyen öğretmenler olarak yetiştirilmek üzere baskılandığı açıktır (Giroux & McLaren, 1986; Hara & Sherbine, 2018; Tezgiden-Cakcak, 2019). “Geçmişte aydın kimliği ile tanımlanan öğretmenin yerini, kendi günlük sorunlarını çözmeye, işini iyi yapmaya ve olabildiğince yüksek gelir elde etmenin yollarını araştırmaya yönelmiş, rekabetçi, ülke sorunlarıyla ilgilenmeyen bir öğretmen almıştır” (Ünal, 2011, s. 20). Yıldız ve Ünlü’nün (2017) öğretmenlerin dönüşümüne ilişkin yaptıkları metafor çalışmasında da ifade ettikleri üzere “dün heybetli bir şelaleydik, bugün ise kurumaya yüz tutmuş bir dere.”

“Sermaye için, eğitimin fonksiyonu ve doğal olarak da öğretmen yetiştiren öğretmen eğitiminin fonksiyonu, ideolojik üretim ve yeniden-üretim ile emek gücünün üretimi ve yeniden-üretimidir” (Hill, 2007). Çünkü anaakım eğitimin iddia ettiğinin aksine, Hill (2006, 2007) “öğretmenlerin işinin bilgi, tutum ve ideolojilerin üretimi ve yeniden-üretimi” olduğunu iddia etmektedir. Bu nedenle öğretmen eğitimi programları üzerinde kontrole sahip olmak aynı zamanda devletin ideolojisinin yeniden üretilmesinde öğretmenler üzerinde kontrole sahip olmak anlamına gelmektedir.

Neoliberalizmin eğitime olan tüm etkilerine alternatif bir ses olmayı görev edinen eleştirel pedagoji, “sınıftaki öğretim, bilgi üretimi, okulun kurumsal yapısı ile daha geniş topluluk, toplum ve ulus devlet arasındaki ilişki hakkında düşünme, müzakere etme ve dönüştürme yoludur” (McLaren, 1997). Daha genel ve soyut açıdan bakılacak olursa, Shor (1992) eleştirel pedagojiyi şu şekilde tanımlar:

Herhangi bir eylemin, olayın, nesnenin, sürecin, örgütün, deneyimin, metnin, konunun, politikanın, kitlesel medyanın ya da söylemin derin anlamını, kökteki nedenlerini, toplumsal koşullarını, ideolojisini ve kişisel durumlarını anlamak için yüzeysel anlamın, ilk izlenimin, hâkim efsanelerin, resmi bildirilerin, geleneksel klişelerin, geçerli bilgelik ve saf fikrin altına giden düşünme, okuma, yazma ve konuşma alışkanlıklarıdır.(aktaran Rikowski, 2011, s. 123)

Eleştirel pedagoji “eğitimin amacının daha adil bir dünya geliştirme olması gerektiğini” iddia eder (Kincheloe, 2018). Ancak, Apple’a (2011) göre, eleştirel pedagoji entelektüelleri okulun gerçeklikleriyle yeteri kadar bağlantılı değillerdir. Pinar, Reynolds, Slattery ve Taubman’ın (1995) da önerdiği gibi sınıf uygulamalarını güçlendirebilmek için eleştirel entelektüellerin ve öğretmenlerin işbirliği içinde bulunmaları gerekmektedir, çünkü “eleştirel pedagojinin teorik çerçevesi yeniden-üretim süreçlerinin eleştirisi üzerine kurulu olsa da, eleştirel pedagojinin en önemli tanımlayıcı özelliği eğitimi dönüştürme potansiyeli üzerine yaptığı vurgudur” (Braa & Callero, 2006). Bu nedenle, eleştirel pedagoji, sınıflardan ayrı tutulmamalıdır. Eleştirel pedagoji teorisyenlerinin büyük sözleri kitaplarında ya da makalelerinde kalmamalı, sınıflarda uygulanmalıdır. Ball’a (2016) göre, “bu süreç öğretmenleri, teknisyen ya da beceri ve yetenek demeti olarak görmekten ziyade onların entelektüel olarak yeniden düşünülmesini gerektirmektedir.” Bu daha adil bir dünyaya ulaşmada tek yoldur.

İlgili alanyazında eleştirel pedagoji ilkelerinin sınıflarda uygulamasının örneklerini görmek mümkündür. Örneğin, Sadeghi (2008) eleştirel bir dersin İranlı öğrencilerin eleştirel bilinçlerini nasıl etkilediğini incelemiştir. Benzer şekilde, Braa ve Callero (2006) sosyoloji öğretiminde eleştirel pedagojinin dâhil edilmesini savunmayı amaçlamışlar, sosyoloji sınıfının dönüştürücü potansiyelini ortaya çıkarmaya çalışmışlardır. Ayrıca dönüşümsel pedagoji amaçlı yürütülen eylem araştırmalarını da alanyazında bulmak mümkündür (Cammarota, 2017). Asakereh ve Weisi’nin (2018) vurguladığı gibi, “öğretmenler eleştirel pedagojide önemli bir rol oynarlar çünkü öğrencilerin toplumdaki eşitsizliklere ilişkin farkındalıklarını artırmaktan ve yeni bir kimlik oluşturmalarından sorumludur”.

Amaç ve Önem

Eleştirel pedagojinin dönüştürücü etkisinden hareketle bu araştırmada öğretmenlerin eleştirel pedagoji çalışmalarından nasıl etkilendiğini anlamak amaçlanmıştır. Giroux’ya (1997) göre okullaşmanın her seviyesindeki öğretmenler toplumsal değişim için potansiyel bir gücü temsil etmektedir (s. 28). "Bu gücün farkına varmak ve bununla ilgili eyleme geçmek toplumsal değişim yolunda atılacak önemli bir adımdır. Çünkü öğretmenler toplumu değiştirmek amacı için pedagojik yöntemler geliştirebilir” (Breunig, 2005). Bu nedenle, eleştirel pedagoji entelektüelleri, ideolojileri eleştirecek ve daha eşit bir topluma ulaşmaya çalışacak aday öğretmenleri ve öğretmenleri dönüştürmeyi amaçlamalıdır (Hill, 2006).

Yukarıda da görüldüğü üzere, eleştirel pedagojinin sınıflarda uygulanmasına odaklanan çalışmaları alanyazında bulmak mümkündür (Asakereh & Weisi, 2018; Braa & Callero, 2006; Sadeghi, 2008). Bu çalışmalar çoğunlukla sınıflarda eleştirel düşünceyi uygulamak ve ilgilenilen konularda farkındalık yaratmak amacıyla yürütülen çalışmalardır. Ancak, öğretmenlerin ya da öğrencilerin, eleştirel pedagoji çalışmalarıyla karşılaştıklarında ne hissettiklerine ya da ne düşündüklerine dair yapılan bir çalışmaya alanyazında rastlanmamıştır. Bu çalışma bu nedenle önemlidir, çünkü eleştirel pedagojinin öğretmenler ve öğrenciler için gerçekte ne anlama geldiği, eleştirel pedagoji derslerinin, kaynaklarının önemi ve onlarla neler yapılabileceği hakkında bir fikir verebilir. Çünkü Hill’in (2007) belirttiği gibi:

Öğretmen eğitimi (hem öğretmenlik eğitimi hem de mesleki gelişim eğitimleri) öğretmenleri, öğretimin ideolojik doğası ve öğretmenlerin işlerinin doğasını eleştirel bir şekilde inceleyebilmeleri için gerekli bilgi ve beceri geliştirmelerine yardımcı olmalıdır. Öğretmenler, öğretmen eğitimcileri ve aday öğretmenler toplumu dönüştürmede öğretmenlerin potansiyel rollerine yönelik bir anlayış geliştirmelidir.

Türkiye’de özellikle askeri darbe yönetiminden bu yana sürdürülen de-politizasyon süreci de dikkate alındığında, öğretmenlerin önemli bir bölümünün eleştirel tepkisellikten yoksun olmalarını anlamak mümkündür. Öğretmenlerin giderek hızlanan proleterleştirme sürecini fark edebilmeleri ve bununla mücadele edebilmeleri, kendi sınıf konumlarını tanımlayarak, bilginin/eğitimin üretim ve dolaşımını sermaye birikim sürecinin dışına taşıma konusunda mücadele etmeleri gerekmektedir. Bu nedenle eleştirel pedagojik çalışmalara ihtiyaç vardır” (Ünal, 2011, s. 21). “Öğretmenlik eğitimini alan öğrenciler ve uygulamada yer alan öğretmenlerin, eğitimin içinde gerçekleştiği çoklu bağlamların ve süreci biçimlendiren güçlerin çokluğunun çok daha karmaşık kavramsal anlayışını kazanmaya gereksinimleri vardır” (Kincheloe, 2018, s. 184).

Yöntem

Bu araştırma eleştirel pedagojinin öğretmenleri nasıl etkilediğini anlamak amacıyla yorumsamacı nitel araştırma yöntemiyle yürütülmüştür. Yorumsamacı nitel araştırma gerçeğin sosyal olarak inşa edildiğini varsaymaktadır. Gözlenebilir tek gerçek yoktur, gerçek çoğuldur ya da insanlar tarafından farklı şekillerde yorumlanmaktadır (Merriam, 2015, s. 8–9). Bu çalışmada da öğretmenlerin eleştirel pedagoji tarafından nasıl etkilendikleri gerçeğini onların inşa ettikleri deneyimlerinden yola çıkarak anlamak amaçlandığından yorumsamacı nitel araştırma kullanılmıştır.

Araştırmanın katılımcıları 2018 yılında bir üniversitenin Eğitim Yönetimi bölümünde yüksek lisans dersi olarak verilen “Eleştirel Pedagoji” dersini alan 17 öğretmendir. Bu katılımcıların 10’u kadın yedisi ise erkektir. Tüm katılımcı öğretmenler kamu okullarında ve çeşitli branşlarda çalışmaktadır. Kıdemleri 3-15 yıl arasında değişmekle birlikte dört tanesi okullarında yönetici olarak çalışmaktadır. Katılımcılarla ilgili en önemli özellik, hiçbirinin bu dersten önce eleştirel pedagoji çalışmalarıyla karşılaşmamış olmasıdır.

Bu ders hali hazırda öğretmenlik yapan yüksek lisans öğrencilerini eleştirel pedagoji alanyazını ile tanıştırmak, alanın temel kavramlarına ilişkin tartışmalardan haberdar etmek ve kendi eğitim felsefelerinin oluşumunu desteklemeyi amaçlamaktadır. Ders sürecinde öğrencilerin; insan, kültür, toplum, iktidar ve eğitim kavramlarının içerim ve ilişkilerini anlayabilme, açıklayabilme, yordayabilme ve kontrol edebilme yeterliklerinin desteklenmesi planlanmıştır. Dersin bileşeni olan her öğrencinin ders sürecine; düşünme, okuma, seyretme, anlama, açıklama, konuşma, yazma, tartışma, sorgulama, eleştirme, reddetme, önerme ve eyleme gibi temel eylemler düzeyinde katkı vermesi beklenmektedir. Eşitlik, özgürlük ve barış içinde sürdürülecek dersin her bileşeninin, sevgi, saygı, dayanışma, işbirliği ve paylaşım gibi insancıl tutum ve davranışları sergileyeceği kabul edilir.

Bu ders haftada 3 saat olmak üzere 14 hafta boyunca yürütülmüştür. Dersin işleniş yönteminde Freire’nin (2005) önerdiği sorun tanımlayıcı eğitim anlayışına uygun olarak Sokratik metottan yararlanılmıştır. Dersin hedeflerine uygun olarak ders izleğinde yer alan temel ve yardımcı kaynaklar, öğrencilerin okuma, düşünme, eleştiri, sorgulama ve tartışmasına sunulmuştur. Dersin işleniş sürecinde araştırma, grup tartışması, beyin fırtınası, soru-yanıt, sokratik tartışma, sunuş gibi yöntemler kullanılmıştır. Bu yöntemlerin kullanılmasında eleştirel pedagoji alanından birçok kaynak kullanılmıştır. Bu kaynakların seçiminde öncelikle dersin alana giriş niteliğinde olması dikkate alınmıştır. Dersi alan öğrencilerin daha önce eleştirel pedagoji dersi almamış olması alanı en iyi tanıtacağı düşünülen kaynakların seçilmesinde en büyük etkendir. Ayrıca kaynakların büyük çoğunluğunun Türkçe çevirilerinin olması da seçilmelerinde etkili olmuştur. Bu kaynaklardan bazıları şu şekilde sıralanabilir:

• Paulo Freire – Ezilenlerin Pedagojisi
• Antonia Darder, Marta P. Baltodano & Rodolfo D. Torres - The Critical Pedagogy Reader
• Karl Marx & Friedrich Engels – Komünist Manifesto
• Dave Hill – Eleştirel Eğitim ve Marksizm
• Michael W. Apple – Eğitim ve İktidar
• Peter McLaren – Okullarda Yaşam
• Peter Mayo – Özgürleştiren Praksis
• Paolo Vittoria – Paulo Freire: Diyaloğun Pedagojisine Giden Yol
• Don Lorenzo Milani – Barbiana Öğrencilerinden Mektuplar
• Louis Althusser – İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları
• Ivan Illich – Okulsuz Toplum
• Herbert Marcuse – Tek Boyutlu İnsan
• Joel Spring – Özgür Eğitim
• Ayhan Ural – Hafif Ağır Denenceler

Veri Toplama ve Veri Analizi

Katılımcılardan dersin sonunda yazmaları istenen yansıtıcı yazılar veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. 14 hafta boyunca aldıkları dersin sonunda katılımcılardan ne öğrendiklerini, ne hissettiklerini, nasıl değiştiklerini ve deneyimlerini ifade ettikleri bir yansıtıcı yazı yazmaları istenmiştir. Dersin sonunda 24 yansıtıcı yazı toplanmıştır. İyi bir yansıtıcı yazının özelliklerini konu alan araştırmalarında Walling, Shapiro ve Ast (2013) bir yansıtıcı yazının en temel iki özelliğinin bir hikâye anlatması ve kişisel bir deneyime ya da fikre dayanması olduğunu ifade etmektedir. Katılımcılardan elde edilen yansıtıcı yazılardan yedi tanesi, hiçbir şekilde kişisel deneyim ya da düşüncelere dayanmaması, sadece eleştirel pedagojinin ne olduğuna dair açıklayıcı yazılar içermesi sebebiyle yansıtıcı yazı olarak kabul edilmemiştir. Bu nedenle bu yedi yazı elenmiş, 17 yazı çalışmaya dâhil edilmiştir. Katılımcılara ait bu 17 yazı analiz edilirken kimliklerinin korunması amacıyla her yazıya Ö1, Ö2 (Öğretmen 1, Öğretmen 2) gibi tek tek kod isim verilmiştir.

Katılımcılar tarafından yazılan bu yansıtıcı yazılar tematik analize tabi tutulmuştur. Tematik analiz sürecinde öncelikle tümevarımsal içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Tümevarımsal içerik analizi sürecine kodlama ile başlanır, bu kodlama sınıflama-tanımlama ve tanımlama-sınıflama biçiminde ilerleyen bir süreçtir. Benzer kuramsal ve betimsel görüşleri içeren örnekleri, veri kümeleri içine yerleştirerek tematik bir çerçeve oluşturmaya başlanır (Glesne, 2011, s. 268–269). Bu nedenle katılımcıların ifadelerinden elde edilen kodlar anlamlarına göre kümelendirilmiştir. Merriam’a (2015) göre tümevarımsal içerik analizinin bu aşamasında analizde tümdengelimsele doğru bir değişim gerçekleşir. Kümelerin adlandırılması ile belli kategoriler oluşur ve araştırmacı bu kategorinin daha sonraki verilerinde de olup olmadığını kontrol eder. Araştırmacı yeni kümeler/kategoriler keşfettikçe diğer verileriyle doğrular, doğruladıkça alanyazınla test eder ve onaylar (s. 175–176).  Bu çalışmanın analiz aşamasında da araştırmacılar kodları kategoriler altında toplamış, bu kategorileri diğer verilerinde doğrulamış ve alanyazınla test etmiştir. Yapılan analizin tamamlanması sonucunda araştırmacılar 13 kategoriye, bu kategorilerden ise 3 temaya ulaşmıştır.

Bulgular ve Tartışma

Yansıtıcı yazılarda yer alan katılımcıların ifadeleri araştırmacılar tarafından verilerin analizi kısmında açıklandığı üzere kategorileştirilmiş ve alanyazınla doğrulama sürecinde kategorilerin anlamlarının Freire’nin kavramlarıyla doğrudan örtüştüğü tespit edilmiştir. Kategoriler Freire’nin kavramlarıyla örtüştükçe ortaya çıkan 13 kategorinin tamamı ve bu kategorilerin birleştirilmesiyle oluşturulan üç temanın, Freire’nin temel kavramlarının yer aldığı “Ezilenlerin Pedagojisi” kitabındaki kavramlarla isimlendirilmesi uygun görülmüştür. Sonuç olarak, verilerden tümevarımsal olarak elde edilen kategorilerin isimlendirilmesinde verilerin yönlendirdiği yol izlenerek tümdengelimsel isimlendirme yapılmıştır. Verilerden elde edilen model Şekil 1’de görülebilir.

Şekil 1. Verilerden üretilen model.

Şekil 1’de görülen 3 tema ve 13 kategorinin, katılımcıların yansıtıcı yazılarında ne şekilde ağırlıklandırıldıkları Tablo 1’de görülebilir.

Tablo 1.Verilerden Oluşturulan Kategori ve Temaların Yansıtıcı Yazılardaki Ağırlıkları

Tablodan görüleceği üzere, bilinçlenme olarak adlandırılan temaya bakıldığında, 14 haftalık Eleştirel Pedagoji dersinden sonra katılımcıların tamamı farkındalıklarının arttığını ve sorgulamaya başladıklarını ifade etmiştir. 11 katılımcı bu dersi almalarıyla ne kadar yetersiz olduklarını fark ettiklerini, 10 katılımcı ise bu dersi alana kadar anaakım sistemin içinde korunduklarını belirtmişlerdir. Praksis temasına bakıldığında, bu temada katılımcıların kodlarından eylemlerine ilişkin kategorilerin oluşturulduğu görülmektedir. 10 katılımcı, öğretmenlik eylemlerinde değişikliğe gittiklerini, beş katılımcı görev yaptıkları okullarda dayanışma örnekleri gösterdiklerini, dört katılımcı sisteme direnme isteklerini, dört katılımcı kendilerini ve öğrencilerini özgürleştirme davranışları gösterdiklerini ifade etmişlerdir. Üç katılımcı sınıflarında ve okuldaki ilişkilerinde diyaloga gereken önemi göstermeye başladıklarını, üç katılımcı sınıfında artık çocuğun üstün yararını gözettiklerini, üç katılımcı ise tüm eylemlerinde demokratik katılıma önem vermeye başladıklarını ifade etmişlerdir. Umut temasında toplanan kategorilere bakıldığında ise, sekiz katılımcı eleştirel pedagoji alanını tanıdıktan sonra geleceğe umutla baktıklarını, beş katılımcı ise her şeyin değişebileceğine dair inançlı olduklarını belirtmişlerdir. Tabloda verilen bu kategori ve temalar, ayrıca bu kategorilere ilişkin katılımcıların alıntıları aşağıda ayrıntılı bir şekilde verilmiştir.

Tema 1: Bilinçlenme

Yansıtıcı yazılarda katılımcılar, eleştirel pedagoji çalışmalarıyla, özellikle “Ezilenlerin Pedagojisi” ile ilk karşılaştıklarında neler hissettiklerini, bugüne kadar yaptıklarının ne olduğunun nasıl farkına vardıklarını, bugüne kadar nasıl yanlış düşündüklerini, neler öğrendiklerini, nasıl “uyandıklarını” ve bugüne kadar anaakım eğitim sisteminin bir parçası olduklarından dolayı nasıl konfor alanı içinde korunduklarını ifade etmişlerdir. Katılımcıların ifadelerinden dört kategori ortaya çıkmıştır: Sorgulama, Farkındalık, Eksiklik, Boğulan Bilinç. Bu dört kategoriden de Bilinçlenme – Freire’nin kavramı olarak Conscientizaçao kategorisi oluşturulmuştur.

Bilinçlenme kavramı toplumsal, politik ve ekonomik çelişkileri anlamayı ve insanları ezen gerçekliğin koşullarına karşı eyleme geçmeyi gerektiren bir öğrenme sürecine işaret eder. Bilinçlenme insanları, sorumlu özneler olarak tarihsel sürece girmelerini sağlayarak kendini onaylama arayışına iter (Freire, 2005, s. 35–36).

Sorgulama: Ezilen için sorgulamak önemlidir çünkü “ezenlerin huzuru, insanların, ezenlerin oluşturduğu dünyaya nasıl uyum sağladığı ve bu dünyayı ne kadar az sorguladıklarında yatar” (Freire, 2005, s. 76). Katılımcılar yansıtıcı yazılarında bugüne kadar sistemi nasıl sorgulamak istediklerinden ama sorgulayamadıklarından bahsetmişlerdir. Şimdi ise sistemle ilgili her şeyi sorgulamanın zamanı olduğunu ifade etmişlerdir.

Farkındalık: “Görevi, gerçek dayanışma gösteren insanlarla birlikte özgürleşme için mücadele etmek olan ezilen, bu mücadelenin praksisi yoluyla ezilme hakkında eleştirel bir farkındalığa ulaşmalıdır” (Freire, 2005, s. 51). Katılımcılardan elde edilen ifadelere göre, katılımcıların eleştirel pedagoji okumaya başladıktan sonra, anaakım eğitime, neoliberal politikalara, eleştirel pedagojiye ve onlara neler sunduğuna dair farkındalıkları artmıştır.

Eksiklik: Eksiklik, bir kişinin gelişimini tamamlayamamasına, sahip olduğu fırsatları karşılayamamasına atıf yapar (Freire, 2018, s. 232). Katılımcılar yansıtıcı yazılarında daha önce ne kadar da az şey bildiklerini, eğitime yönelik alternatif bir perspektifin olabileceğini hiç düşünmediklerini ifade etmişlerdir. Eleştirel pedagojiyi öğrenmeye başladıklarından beri kendilerini ne kadar yetersiz hissettiklerini ifade etmişlerdir.

Boğulan Bilinç: Boğulan bilinç terimi bir kişinin bilincinin gerçeklik tarafından örtülü olduğu anlamına gelmektedir. Boğulan bilinç, gerçekliği değiştirilemez ve ayak uydurulan bir şey olarak görür (Freire, 2018, s. 229). Katılımcılar bugüne kadar nasıl anaakım eğitim sisteminin parçası olduklarını ve sistemle nasıl da uyumlu olduklarını fark ettiklerini ifade etmişlerdir. Freire’nin (2005) de belirttiği gibi özgürleşmeyi başarmada en büyük engellerden biri, içinde olan her şeyi yutan böylece de insan bilincini kaplayan ve ezilenleri yeni bir “sessizlik kültüründe” boğulmuş hale getiren ezici gerçekliktir (s. 33-51). Bu çalışmadaki katılımcılar da anaakım eğitim tarafından “korunduklarını” ifade etmişlerdir. Bugüne kadar gerçekliği yaşamamaları ve “normal” hissetmeleri için korunduklarına vurgu yapmışlardır.

Bilinçlenme temasının altında toplanan kategorilere dâhil edilen katılımcı ifadelerinden bazıları aşağıda sunulmuştur:

«Çocuklara iyi bir model olduğumu düşünüyordum, bir elit olduğumu… Yıllardır ne kadar çok çocuğun hayatını mahvettim acaba… » (Ö3)

«Kafamda ne kadar çok soru olduğunu, ama ne kadar istesem de bu soruları soramadığımı fark ettim… » (Ö6)

«Korunmuş olarak yetiştim, kendimi çok fazla izole ettim… » (Ö12)

«Sistemin bir parçası olmaktan hiç rahatsız olmadım… » (Ö15)

«Bu yaşıma kadar nasıl korunabildim?» (Ö15-Ö17)

«Anaakım çok kolaydı… Kurallara uy, yapman gerekeni yap… Şimdi fark ediyorum ne kadar yanlış yaptığımı… » (Ö12)

«Öğrendiğim her şeyi herkese öğretmeye çalışıyorum.» (Ö7)

Alıntılardan da anlaşılacağı üzere, eleştirel pedagoji okumalarından sonra katılımcılar nasıl anaakım eğitim tarafından eğitildiklerini, anaakım politikalara uygun davrandıklarını, nasıl yetersiz hissettiklerini fark etmeye başlamışlardır. Freire’nin (2005) de ifade ettiği gibi, eğitim, kendi yetersizliğinin farkında olan kişilerin dâhil olduğu bir hareket olarak görülmelidir (s. 84). Ayrıca, Hill’in (2010) iddia ettiği gibi bazen küçük bazen büyük, öğretmenler için her zaman uyanışlar olmuştur. “Ezilenlerin, dönüşümün öznesi olarak rollerinin eleştirel farkındalığı ile devrimsel sürece katılmaları kesinlikle elzemdir” (Freire, 2005, s. 127). Katılımcılar anaakım eğitim içinde rahat olduklarını, çünkü “fazlasıyla kolay olduğunu” fark etmişler, fakat eleştirel pedagoji okumaları ile bu sistemin bir parçası olarak çalışmaktan suçluluk duymuşlardır. Asakereh ve Weisi’nin (2018) de iddia ettiği gibi, “eleştirel pedagoji, konfor alanından çıkabilen ve tatmin edici olmayan gidişata meydan okuyan öğretmenlere ve öğrencilere ihtiyaç duyar.”

Bu bulgulara dayanarak eleştirel pedagoji okumalarının katılımcı öğretmenleri bilmenin üç yolunda desteklediği söylenebilir: Bir şeyi bilme, nasıl olduğunu bilme, doğrudan tanışıklık sayesinde bilme (DeNicola, 2017, s. 23). Bilinçlenme kazanan öğretmenler, sistemin bir parçası olarak rollerini fark etmişler, Bauman (2015) tarafından, öğretmenlerin mesleki yaşamlarında karşılaştıkları “özgürlüksüz güvenlik” (s. 61) şeklinde tanımlanan durumun problematik doğasını fark etmişlerdir.

Tema 2: Praksis

Katılımcıların, anaakım eğitime karşı nasıl eyleme geçmeleri gerektiğini, dönüşüm ve değişim için neler yaptıklarını, neler yapmayı düşündüklerini ifade ettikleri söylemler yedi kategoride toplanmıştır: Değişim, Dayanışma, Direniş, Özgürleşim, Diyalog, Çocuğun Üstün Yararı ve Katılım. Daha sonra bu yedi kategori Praksis teması altında toplanmıştır, çünkü katılımcıların tüm söylemleri nasıl eyleme geçtikleri ya da geçmeyi düşündüklerinin ifadesidir.

Freire’nin (2005) öne sürdüğü gibi, “praksis ezilenlerin yeni sebebidir” ve eylem, ancak sonuçları eleştirel yansıtmanın öznesi olacaksa gerçek bir praksis olabilir (s. 66). Katılımcılar, kendilerinin ve öğrencilerinin ihtiyaç duyduğu dönüşümü gerçekleştirmek için yapmaları gerekenleri fark ettiklerini ifade etmişlerdir. Bu onların hedefi haline gelmiş ve bunun üzerine eyleme geçmeye başlamışlardır. Freire’nin de (2005) belirttiği gibi, ezen-ezilen ilişkisini analiz edebilmek için ezilen gerçeklikle eleştirel bir şekilde yüzleşmeli, aynı zamanda bu gerçekliği nesneleştirmeli ve ona karşı eyleme geçmelidir (s. 52).

Değişim: Eleştirel düşünen birey için, en önemli şey insanların insanileştirilmesinin devamı için gerçekliği dönüştürmektir (Freire, 2005, s. 92). Katılımcılar da öğretmenlik yaptıkları sınıflarda eleştirel pedagoji ilkelerini uygulamak ve çevrelerini mümkün olduğunca değiştirmek için dönüşümün önemli bir adım olduğunu ifade etmişlerdir. Çünkü “insanlara yönelik gerçek bağlılık ezildikleri gerçekliğin dönüşümünü gerektirir” (Freire, 2005, s. 126).

Dayanışma: “Ezilenlerle gerçek dayanışma nesnel gerçekliği dönüştürmek üzere onların yanında savaşmak demektir” (Freire, 2005, s. 49). Benzer şekilde bu çalışmadaki katılımcılar da birlikte özgürleşmek için öğrencileriyle, öğretim çevresini dönüştürmek için de meslektaşlarıyla dayanışma içinde olmaları gerektiğini ifade etmişlerdir. Freire’nin de (2005) ifade ettiği gibi, insanlık arayışı bireysellikle değil, sadece dayanışma ile başarılabilir (s. 85).

Direniş: Direniş Freire için önemli bir kavramdır. Ezilenlerin özgürlüğü şans eseri elde edemeyeceklerine, bunun için savaşmaları gerektiğine inanmıştır (Freire, 2005, s. 45). Çünkü Freire için (2005) ezilenlerin pedagojisi, kendi özgürleşimi için mücadele edenlerin pedagojisidir (s. 53). Çalışmaya katılan katılımcılar, yansıtıcı yazılarında özgürleşmenin, anaakım eğitimin bir parçası olmamanın tek yolunun direniş olduğunu ifade etmişlerdir. Neoliberal politikalarla mümkün olduğunca mücadele etmeleri gerektiğini vurgulamışlardır.

Özgürleşim: Freire için (2005) “özgürleşim praksistir” (s. 79): İnsanların içinde yaşadıkları dünyayı dönüştürmek için bir eylem ve yansıtmadır. Çalışmadaki katılımcılar nasıl özgürleştiklerini hissettiklerini ve öğrencilerini de özgürleştirmek istediklerini ifade etmişlerdir. Freire’nin de (2005) öne sürdüğü gibi, “ezilenlerin pedagojisi ezilenlerle birlikte ilerlemelidir, onlar için değil” (s. 48). Bu nedenle, tek yönlü özgürleşim, Freire için özgürleşim değildir; bu çalışmanın tüm katılımcıları da bu sürecin iki taraflı yürümesi gerektiğini ifade etmiştir.

Diyalog: Eleştirel ve özgürleştirici diyalog, özgürleşim mücadelesinin her aşamasında ezilenlerle birlikte sürdürülmelidir (Freire, 2005, s. 65). Katılımcılar da eleştirel pedagojinin en önemli öğelerinden biri olarak diyalogdan bahsetmişlerdir, çünkü katılımcılara göre eleştirel pedagoji ilkelerini gerçekleştirmek ve gerçek eğitimin bir parçası olmak için diyalogun önemli bir ilk adım olduğunu ifade etmişlerdir. Freire’nin (2005) de belirttiği gibi, diyalog olmadan iletişim olmaz ve iletişim olmadan da gerçek eğitim olmaz (s. 93).

Çocuğun Üstün Yararı: Freire, “Ezilenlerin Pedagojisi”nde bankacı eğitimin olumsuz yönlerine özellikle vurgu yapar. Eğitimin öğrencilere yönelik yapılması gereken bir şey değil, öğrencilerle birlikte olması gereken bir şey olduğunu ifade eder. Öğrenciler eğitimin öznesidir, nesnesi değil. Öğrenciler pasif alıcı olmamalıdır. Öğretmenler, öğrencilerin eğitimin tam merkezinde oldukları gerçeğini fark etmelidir. Bu nedenle, öğretmenler her zaman tüm öğretim sürecinde öğrencilerinin üstün yararını gözetmelidir (Freire, 2005). Bu çalışmadaki katılımcılar da eğitimin çocuklar için olduğunu nasıl fark ettiklerini ve öğrencilerinin üstün yararını gözetmeyi düşündüklerini ifade etmişlerdir. En azından sınıflarında artık onlara daha fazla öncelik tanıdıklarını belirtmişlerdir.

Katılım: “Ezilenleri, özgürleşim eyleminde onların yansıtıcı katılımını sağlamadan özgürleştirmeye çalışmak, onlara, yanan bir binadan kurtarılması gereken nesnelermiş gibi davranmaktır” (Freire, 2005, s. 65). Katılımın önemi üzerine Freire’nin sözlerinden de anlaşıldığı gibi, katılımcılar da özgürleşim sürecinde öğrencilerin ve meslektaşlarının katılımını sağlamanın öneminden bahsetmişlerdir. Katılımcıların ifadelerine göre tek yönlü bir eylemle gerçek anlamda hiçbir şey başarılamaz.

Praksis teması altında toplanan kategorilerdeki katılımcı ifadelerinden elde edilen bazı alıntılar aşağıda sunulmuştur:

«Sokrates’in at sineği metaforunun bir temsili olmalıyız. » (Ö1)

«Bir yönetici ve öğretmen olarak, öğretmenlerle ve öğrencilerle katılım, paylaşma ve yatay bir diyaloga dayalı bir okul kültürü oluşturmaya çalışıyorum.» (Ö2)

«Çocuklarla birlikte olmayı tercih etmek, çocuğun üstün yararını gözetmek konusunda kararlıyım. » (Ö7)

«Çocuk hakları üzerine bir çocuk kitabı yazdım ve bu kitabın okul öncesi çocuklarına ücretsiz dağıtılmasını sağladım. » (Ö3)

«Sınıfımdaki oturma düzenini değiştirdim. » (Ö4 – Ö13)

«Artık sınıfımı çoğunlukla çocuklar yönlendiriyor. » (Ö13)

«‘İnsan yetiştirememe problemi’ üzerine ilk yazımı yazdım.» (Ö9)

Yukarıdaki alıntılardan da anlaşıldığı üzere, bilinçlenmeden sonra katılımcı öğretmenler sınıflarında eleştirel pedagojinin ilkelerini uygulamaya başlamışlardır. Öğretmenler değişmiş, oturma düzenini değiştirmek gibi çok küçük değişiklikler olsa da, sınıflarında da bir değişim başlatmışlardır. Çünkü Hill’in de (2006) ifade ettiği gibi, öğretmenlerin sınıflarına özgürleştirici pedagoji uygulamalarında büyük engeller vardır, bu nedenle öğretmenler küçük adımlarla eyleme geçmeye başlarlar. Katılımcı öğretmenler sınıflarında öğrencilere öncelik vermeye başlamış, bu “küçük” eylemlerle sisteme direnmeye başlamışlardır. Hill’in (2010) öne sürdüğü üzere, bir direniş ve eğitimin farklı bir versiyonunu istediğini fark eden insanlar vardır. Daha eşit bir toplum istediğini fark eden insanlar vardır. Yansıtıcı yazılarında ifade ettikleri üzere bu öğretmenler de artık bu insanlardan biridir.

Tema 3: Umut

Neredeyse tüm yansıtıcı yazılar her şeyin değişebileceğine dair inançla ve daha iyi bir geleceğe dair umutla sonuçlandırılmıştır. Bu nedenle, katılımcıların ifadelerinden edilen bu kodlar iki kategori altında toplanabilir: Umut ve İnanç. Bu kategoriler de Umut teması altında toplanmıştır.

Umut: Freire’nin (2005) sözleriyle, “umut, kollarını bağlayıp beklemekle olacak şey değildir. Mücadele ettiğim sürece umut tarafından harekete geçirilirim; umutlu bir şekilde mücadele edersem, bekleyebilirim” (s. 92). Benzer şekilde, katılımcılar da öğrencileri ve kendileri için daha iyi bir eğitimin, daha iyi bir geleceğin olabileceğine dair umutlu olduklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca bu umudu devam ettirebilmek için sürekli eyleme geçmeleri gerektiğini vurgulamışlardır.

İnanç: Katılımcılar, eleştirel pedagojinin dönüştürme gücüne inanan insanlarla her şeyin değişeceğine inanmaktadır. Freire’nin (2005) de vurguladığı gibi, ezilenler özgürleşim için mücadelenin gerekliliğine inanmalıdır, ama ezilenler bu inanca özneler olarak ulaşmalıdır, nesneler olarak değil (s. 67).

Umut temasına dâhil edilen katılımcı ifadelerinden bazıları aşağıda verilmiştir:

«Başka bir sınıf, başka bir okul ve başka bir toplum mümkün, başka bir öğretmen olmak koşuluyla…» (Ö1)

«Öğrenilmiş çaresizliğim umuda dönüştü. » (Ö9)

«Küçük bir kartopu ile başlayarak büyük bir kar yığınına dönüşebileceğimizi umuyorum. » (Ö12)

«Bu toplumda bizim gibi insanların olduğunu ve ellerinden geleni yaptığını bilmek gelecek için umut veriyor. » (Ö17)

«Şimdi umutsuz olma zamanı değil. Bunun için zamanımız yok. » (Ö2)

Umudun felsefesi, eğitimde verimli bir kavramsal araç olmada potansiyeli olan önemli bir teorik yaklaşımdır (te Riele, 2010). Halpin’in (2003) önerdiği gibi, “umut, kontrol edilemeyen gibi görülen zorluklara karşı yaratıcı çözümler geliştirilmesinin teşvik edilmesinde yaratıcı bir role sahiptir – ve eğitim için hayati bir kaynak ve teorik bir araç olabilir” (s. 16). İfadelerinden yola çıkarak, katılımcıların bu dersten sonra daha iyi bir gelecek için umutlu olmaya başladıkları açıkça söylenebilir. Bundan dolayı, Halpin’in (2003) ifade ettiği gibi, “umut eğitimsel bağlamda yöneltilebilir – hatta öğretilebilir” (s. 27). 

Sonuç ve Öneriler

Bu çalışma, eleştirel pedagojinin dönüştürme gücüne ilişkin önemli sonuçlar ortaya koymuştur. Yetişme ve çalışma bakımından anaakım eğitim süreci içinden gelen katılımcıların yaşadıkları bu dönüşüm deneyimi, öncelikle kendilerine içinde bulundukları süreci anlama olanağı sağlamıştır. Bir öz değerlendirme olanağı bulan katılımcılar sonraki aşamalarda ise bilinçlenme eylemine doğru yol almışlardır. Sürenin kısa -14 haftada 42 saat- olmasına rağmen, katılımcıların eleştirel pedagoji alanına ilişkin yaptıkları okumalar ve değerlendirmeler sonucunda, eleştirel pedagoji çalışmalarından etkileniş düzeyleri yüksek olmuştur. Katılımcılar genel olarak yaptıkları işi veya yapılan işi çok yönlü bir şekilde sorgulayacak düzeye gelmişlerdir. Neoliberal eğitim politikalarının kendileri ve çalışma alanları üzerindeki etkisini daha ayrıntılı olarak görme olanağı bulmuşlardır. Bütün bunlar, eleştirel pedagojinin dönüştürücü gücünden kaynaklı olarak gerçekleşmiştir. Çalışma sonucunda, Hara ve Sherbine’in (2018) de ifade ettiği gibi öğretmenler, dönüşümlerinin desteklenmesiyle neoliberalizmin, yetiştirildikleri eğitim programının standartlaştırılmasına,  öğretmen kalitesine, profesyonel bilginin tanımına ve öğretmen eğitiminin geleceğine olan etkisini keşfetmişlerdir.

Katılımcılar neoliberalizmin, “bu ideolojinin saldırısı altındaki” öğretmen eğitimine (Sleeter, 2008) ve şu anda okulda yürüttükleri öğretim eylemlerine etkilerini görmüşlerdir. Sisteme nasıl ayak uydurduklarını, sadece üzerlerine düşen görevleri yerine getirdiklerini, neyi nasıl yaptıklarını hiç sorgulamadıklarını, dolayısıyla birer teknisyen öğretmen olarak çalıştıklarını fark etmişlerdir. Üstelik bu konuda yalnız da değillerdir. Türkiye’de yapılan başka bir çalışmada da, katılımcı aday öğretmenlerin daha çok teknisyen öğretmen olarak yetiştirildikleri belirlenmiştir (Tezgiden-Cakcak, 2019). Çünkü Bartolomè’nin (2004) de belirttiği gibi, eleştirel pedagoji, ideolojinin yoğun sisinin ötesinin görülmesi ve ezilen öğrencilerin savunulmasında gereken cesaret için eğitimcileri güçlendirmektedir. Karanlık ve baskıcı zamanlarda öğretme eylemi, genç nesilleri hayal etmeleri ve eyleme geçmeleri için uyandırma ve güçlendirme meselesidir. Hayal etmek, insanların her şeyin daha farklı olabileceğini düşünmelerini sağlar, gerçek bir pencereden alternatif gerçeklikleri görebilmeyi mümkün kılar (Greene, 2009).

Bu çalışmaya katılan öğretmenlerin daha iyi bir eğitim ile daha eşit ve adil bir toplum için başka seslerin de olduğunu fark ettikleri söylenebilir. Öğretmenler yöneldikleri kendilerini değiştirme eylemiyle genel sistemin değişimi arasındaki ilişkiyi de fark etmişlerdir. Artık anaakım politikaların gayet farkında olduklarını, bu politikaların kendileri ve öğrencileri için ne anlama geldiklerini ve bu politikalara en azından kendi sınıflarında direnebileceklerini ifade etmişlerdir. Bu çalışma, eleştirel pedagojinin neoliberal eğitim politikalarına karşı önemli bir direniş aracı olduğunu ve ayrıca Giroux’nun (2018) ifadesiyle “dayatılmış bellek yitimi çağında” yaşayan öğretmenleri desteklemek için önemli bir araç olduğunu göstermektedir (s. 129).

Çalışmanın sonucuna göre katılımcılar Eleştirel Pedagoji dersi ile eğitim hayatları boyunca maruz kaldıkları ezen-ezilen ilişkisinin farkına varmışlardır. Öğrenciyken ezilen rolünde iken, öğretmen olduklarında ezilen olmaya devam ederken aynı zamanda ezen rolünü de edinmişlerdir. Freire’ye (2005) göre, hem ezen hem de ezilen olduğunu fark eden kişiler için gereken radikal değişim, bu baskı sürecini üreten durumu dönüştürmektir (s. 50). Bu nedenle tüm eğitimciler, ayrımcı okul şartları ve uygulamalarını ifşa etmekte onlara yardımcı olacak politik ve ideolojik berraklık geliştirmelidir (Bartolomé, 2004). Dolayısıyla araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşadıkları bu değişim ile eğitimsel ve toplumsal eşitsizlikleri dönüştürme sürecine katkı verecekleri bir radikal değişime adım attıkları söylenebilir.

Umut verici olan bu çalışmanın katılımcısı öğretmenlerin, tüm yaşamları boyunca anaakım eğitimden edindikleri bütün öğrenme deneyimlerine rağmen, eleştirel pedagoji çalışmalarıyla kurdukları yeni ilişki sayesinde anlama, açıklama, düşünme, sorgulama ve eleştirme gibi kuramsal ve praksis formlara yöneldiklerini ortaya çıkarmasıdır. Katılımcılarda gözlemlenen bu değişim, öğretmen yetiştirme programlarının eleştirel pedagojik ilkelerle desteklenmesinin (Bartolomé, 2004) önemini ortaya çıkarmıştır.

Dönüştürücü entelektüel (Giroux, 1988) ve kültür işçileri (Freire, 2019) olarak eğitim sistemi içerisinde önemli rol oynayan öğretmenlerin, sistemin en etkin bileşenlerinden biri olduğu açıktır. Her ne kadar öğretmenler, Althusser’in (2014) devletin ideolojik aygıtı olarak betimlediği eğitim sistemi içerisinde yer alsalar da devletin öğretmeni olmayıp, insanlığın –öğrencinin - öğretmeni (Ural, 2005) olarak mücadele edebilmektedirler. Althusser (2014) öğretmenlerin bu mücadelesini onlara hitaben şu şekilde dile getirmektedir.

Berbat koşullar içinde, ‘öğrettikleri’ bilgide ve tarihte bulabildikleri tek tükbirkaç silahı,ellerini kollarını bağlayan ideolojiye, düzene ve düzenin pratiklerine doğru çevirmeyi deneyen öğretmenlerden özür dilerim. Bir tür kahramandır onlar. Ancak çok azdır sayıları ve birçoğu (çoğunluğu) onları aşan ve ezendüzenin kendilerini yapmaya zorladığı ‘iş’ten kuşkulanmaya bile başlamamıştır; daha da kötüsü bu işi inanarak yaparken vicdanlarını sakınmadan seferber eder,olanca yürek ve becerilerini kullanırlar (ünlü yeni yöntemler!). Bundan o kadar az kuşku duyarlar ki, bundan birkaç yüzyıl öncesinde atalarımızın gözünde Kilise’nin cömert, vazgeçilmez ve ‘doğal’ olması gibi, Okul’u da çağdaşlarımızın gözünde aynı derecede ‘doğal’ ve vazgeçilmez, yararlı, hatta hayırlı kılan bu ideolojik temsilin beslenmesine ve ayakta kalmasına adanmışlıklarıyla katkıda bulunurlar. (s. 63)

Bu saptama, neoliberal/neomuhafazakâr devletlerin öğretmene yönelik ilgisinin azaldığı anlamına gelmemelidir. Aksine neoliberal ideolojinin egemen olduğu toplumlarda devletler öğretmeni teknisyenleştirerek kullanışlı hale getirmeye devam etmekte ve ideolojilerinin yeniden-üretimi için kullanmaktadırlar. Bu, aynı zamanda neoliberal/neomuhafazakâr devletlerin de öğretmenlerin öneminin farkında olduğu anlamına gelmektedir. Bu nedenle, öğretmenleri ideolojilerinin yeniden-üretimi için baskılamaktadır. Bu baskı o kadar geniş bir alana yayılmıştır ki, öğretmenin özgürlüğü ve özgünlüğünün gelişimine olanak vermemektedir (Ural, 2005). Sadece bu nedenle, eleştirel pedagoji entelektüelleri ve öğretmen eğitimcileri, öğretmenleri eleştirel pedagoji ile tanıştırmalı, onları mesleki yaşamlarında karşılaştıkları ve karşılaşacakları politikalar hakkında eleştirel düşünmeleri için teşvik etmelidir. Çünkü Hill’in (2006) de ifade ettiği gibi, “eleştirel sorgulama gayreti gösterme kapasitesine sahip olmayan öğretmenler her zaman eğitimi endoktrinasyon ve uyuşukluğun kıyılarında bırakmaktadır”.

Mason’a (2007) göre, öğretmenler öğrencilerini pasif alıcılar olarak yetiştirmektense eleştirel sorular sormak ve eleştirel düşünmek konusunda teşvik etmelidir. Ancak, Hill (2007) ile Asakereh ve Weisi’nin (2018) vurguladığı gibi, bu ancak öğretmen yetiştirme programlarında yapılacak önemli değişikliklerle mümkün olabilir. Bu programlar “aday öğretmenlerin ve hizmetteki öğretmenlerin eleştirel düşüncenin ve öğrencileri üzerindeki etkisinin farkına varmalarını” amaçlamalıdır. Bu nedenle, eleştirel pedagojinin öğretmenler için öneminin fark edilmesi ve Eleştirel Pedagoji dersleri hem lisans hem de lisansüstü tüm öğretmen yetiştirme programlarına yaygınlaştırılmalıdır. Eleştirel pedagoji alanına ait kitaplar ve makaleler hali hazırda zorunlu öğretmen eğitimi derslerinden olan Eğitim Felsefesi, Eğitim Sosyolojisi gibi derslerde kaynak olarak kullanılmalıdır. Ayrıca, eleştirel pedagoji tarafından önerilen yöntemler ve teknikler eleştirel düşünme ve sorgulamanın geliştirilmesi için tüm derslerde kullanılmalıdır, çünkü Bartolomè’nin (2004) de belirttiği gibi eğitimcileri, görev yaptıkları sınıflarda karşılaşacakları potansiyel zararlı ideolojilerin ve uygulamaların bilincinde olmaları ve bunları sorgulamaları amacıyla hazırlamak için öğretmen eğitimi programlarına eleştirel pedagoji ilkelerinin aşılanması büyük önem taşımaktadır. Eleştirel pedagojinin temel ilkeleri tüm eğitim programları boyunca uygulanabilir. Tüm geleneksel dersler diyalog, eleştiri ve praksise vurgu yaparak dönüşümün aracı olarak kullanabilir (Braa & Callero, 2006).

Thatcher’ın “başka bir alternatif yok” sözlerine karşı Apple (2011) daha iyi bir eğitim süreci ve öğretmenler ile öğrencilerin daha az yabancılaşması için etkili bir şekilde çalışacak alternatiflerin olduğunu iddia etmektedir. Bu nedenle, tüm öğretmenler ve öğretmen eğitimcileri alternatiflerin olduğunu fark etmeli ve herkes daha iyi bir eğitim ve adil ve eşit bir toplum için elini taşın altına koymalıdır. Freire’nin (2019) de belirttiği gibi harekete geçen, örgütlenen, her türlü otoriter serüvene karşı demokrasiyi derinleştiren ve güçlendiren insanlar, aynı zamanda demokrasinin işlemesi için gereken disiplini de şekillendirecek insanlardır.

Kaynaklar

Althusser, L. (2014). İdeoloji ve devletin ideolojik aygıtları. (A. Tümertekin, Çev.). İstanbul: İthaki.

Apple, M. W. (1999). Freire, neo‐Liberalism and education. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 20(1), 5–20. doi:10.1080/0159630990200101

Apple, M. W. (2006). Educating the “right” way (2.b.). New York: Routledge.

Apple, M. W. (2011). Democratic education in neoliberal and neoconservative times. International Studies in Sociology of Education, 21(1), 21–31. doi:10.1080/09620214.2011.543850

Asakereh, A., & Weisi, H. (2018). Raising critical consciousness in teaching reading skills using critical pedagogy principles: A case of an Iranian school graduate. Journal for Critical Education Policy Studies, 16(1), 261–291. doi:10.7366/1509499535305

Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215–228. doi:10.1080/0268093022000043065

Ball, S. J. (2016). Neoliberal education? Confronting the slouching beast. Policy Futures in Education, 14(8), 1046–1059. doi:10.1177/1478210316664259

Bartolomé, L. (2004). Critical pedagogy and teacher education: Radicalizing prospective teachers. Teacher Education Quarterly, Winter, 97–122.https://www.jstor.org/stable/23478420?seq=1#metadata_info_tab_contents sayfasından erişilmiştir.

Başkaya, F. (2015). Devletçilikten 24 Ocak kararlarına: Türkiye ekonomisinde iki bunalım dönemi (5.b.). İstanbul: Öteki.

Bauman, Z. (2015). Bireyselleşmiş toplum. (Y. Alagon, Çev.). İstanbul: Ayrıntı.

Boratav, K. (2019). Türkiye iktisat tarihi 1908-2015 (24.b.). Ankara: İmge.

Bowles, S., & Gintis, H. (2011). Schooling in capitalist America (2.b.). Chicago: Haymarket Books.

Braa, D., & Callero, P. (2006). Critical pedagogy and classroom Praxis. Teaching Sociology, 34(October), 357–369. doi:10.1177/0092055X0603400403

Breunig, M. (2005). Turning experiential education and critical pedagogy theory into praxis. Journal of Experiential Education, 28(2), 106–122. doi:10.1177/105382590502800205

Brown, W. (2015). Undoing the demos: Neoliberalism stealth revolution (Cilt 1). New York: Zone.

Buyruk, H. (2015). Öğretmen emeğinin dönüşümü. İstanbul: İletişim.

Cammarota, J. (2017). Youth participatory action research: A pedagogy of transformational resistance for critical youth studies. Journal for Critical Education Policy Studies, 15(2), 188–213. http://www.jceps.com/wp-content/uploads/2017/10/15-2-7.pdf sayfasından erişilmiştir.

Crouch, C. (2014). Neoliberalizmin garip ölümsüzlüğü. (U. Gezen, Çev.). İstanbul: Açılım.

Dardot, P., & Laval, C. (2018). Dünyanın yeni aklı: Neoliberal toplum üzerine deneme (2.b.). İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi.

de Gaulejac, V. (2013). İşletme hastalığına tutulmuş toplum. (Ö. Erbek, Çev.). İstanbul: Ayrıntı.

DeNicola, D. R. (2017). Understanding ignorance: The surprising impact of what we don’t know. Cambridge: The Massachusetts Institute of Technology.

Durmaz, O. S. (2014). Türkiye’de öğretmen olmak: Emek süreci ve yeniden proleterleşme. İstanbul: Nota Bene.

Ercan, F. (1998). Eğitim ve kapitalizm. İstanbul: Bilim.

Freire, P. (2005). Pedagogy of the oppressed. (M. B. Ramos, Ed.) (30th Anniv). New York: Continuum.

Freire, P. (2018). Ezilenlerin pedagojisi. (D. Hattatoğlu & E. Özbek, Çev.). İstanbul: Ayrıntı.

Freire, P. (2019). Kültür işçileri olarak öğretmenler: Öğretmeye cesaret edenlere mektuplar. (Ç. Sümer, Çev.). İstanbul: Yordam.

Friedman, M. (1988). Kapitalizm ve özgürlük. (D. Erberk & N. Himmetoğlu, Çev.). İstanbul: Altın Kitaplar.

Giroux, H. A. (1988). Teachers as intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. Massachusetts: Bergin & Garvey.

Giroux, H. A. (1997). Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture, and schooling. Colorado: Westview.

Giroux, H. A. (2018). Toplumsalın alacakaranlığı: Kullanılıp atılabilirlik çağında yeniden dirilen topluluklar. (Ü. H. Yolsal, Çev.). Ankara: Dost.

Giroux, H. A., & McLaren, P. (1986). Teacher education and the politics of engagement: The case for democratic schooling. Harvard Educational Review, 56(3), 213–239. doi:10.17763/haer.56.3.trr1473235232320

Glesne, C. (2011). Nitel araştırmaya giriş. (A. Ersoy & P. Yalçınoğlu, Çev.). Ankara: Anı.

Gök, F. (2003). Eğitimin özelleştirilmesi. N. Balkan & S. Savran (Ed.), Neoliberalizmin tahribatı: Türkiye’de ekonomi, toplum ve cinsiyetiçinde (s. 94–110). İstanbul: Metis.

Greene, M. (2009). Teaching as possibility: A light in dark times. S. Macrine (Ed.), Critical pedagogy in uncertain times: Hope and possibilitiesiçinde (s. 137–150). New York: Palgrave Macmillan.

Halpin, D. (2003). Hope and education: The role of the utopian imagination. London: RoutledgeFalmer.

Hara, M., & Sherbine, K. (2018). Be[com]ing a teacher in neoliberal times : The possibilities of visioning for resistance in teacher education. Policy Futures in Education, 16(6), 669–690. doi:10.1177/1478210318758814

Harvey, D. (2005). Neoliberalizmin kısa tarihi. (A. Onacak, Çev.) (2.b.). İstanbul: Sel.

Hill, D. (1991). Seven contemporary ideological perspectives on teacher education in Britain today. Australian Journal of Teacher Education, 16(2), 5–29.https://ro.ecu.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1159&context=ajte sayfasından erişilmiştir.

Hill, D. (2006). Class, neoliberal global capital, education and resistance. Social Change, 36(3), 47–76. doi: 10.1177/004908570603600302

Hill, D. (2007). Critical teacher education, new labour, and the global project of neoliberal capital. Policy Futures in Education, 5(2), 204–225. doi: 10.2304/pfie.2007.5.2.204

Hill, D. (2010). Class, capital, and education in this neoliberal and neoconservative period. S. Macrine, P. Mclaren, & D. Hill (Ed.), Revolutionizing pedagogy: Education for social justice within and beyond global neo-liberalismiçinde (s. 119–143). New York: Palgrave Macmillan.

Hill, D., Lewis, C., Maisuria, A., Yarker, P., & Carr, J. (2015). Neoliberal and neoconservative immiseration capitalism in England : Policies and impacts on society and on education. Journal for Critical Education Policy Studies, 13(2), 38–82.http://www.jceps.com/wp-content/uploads/2015/10/2-13-2-2.pdf sayfasından erişilmiştir.

Hursh, D., & Martina, C. A. (2003). Neoliberalism and schooling in the U.S.: How state and federal government education policies perpetuate inequality. Journal for Critical Education Policy Studies, 1(2), 30–52.http://www.jceps.com/wp-content/uploads/PDFs/01-2-02.pdf sayfasından erişilmiştir.

Kepenek, Y. (1987). 12 Eylül’ün ekonomi politiği ve sosyal demokrasi. Ankara: Verso.

Kincheloe, J. L. (2018). Eleştirel pedagoji. (K. İnal, Çev.). İstanbul: Yeni İnsan.

Kumaravadivelu, B. (2003). Beyond methods: Macrostrategies for language teaching. United States of America: Yale University.

Liston, D., & Zeichner, K. (1987). Critical pedagogy and teacher education. Journal of Education, 169(3), 117–137. doi:10.1177/002205748716900310

Mason, M. (2007). Critical thinking and learning. Educational Philosophy and Theory, 39(4), 339–349. doi: 10.1111/j.1469-5812.2007.00343.x

Mclaren, P. (1997). Critical pedagogy. International Journal of Phytoremediation, 21(1), 1. doi:10.1080/1047621970090101

Merriam, S. B. (2015). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber. (S. Turan, Çev.) (2.b.). Ankara: Nobel.

Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği (2015). Ankara: Resmi Gazete. https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2015/04/20150417-4.htm sayfasından erişilmiştir.

Mirowski, P., & Plehwe, D. (2009). The road from Mont Pelerin. Cambridge: Harvard University.

Olssen, M., & Peters, M. A. (2005). Neoliberalism, higher education and the knowledge economy: From the free market to knowledge capitalism. Journal of Education Policy, 20(3), 313–345. doi:10.1080/02680930500108718

Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P., & Taubman, P. M. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang.

Prendergast, L. M., Hill, D., & Jones, S. (2017). Social exclusion, education and precarity: Neoliberalism, neoconservatism and classwar from above. Journal for Critical Education Policy Studies, 15(2), 23–58. http://www.jceps.com/wp-content/uploads/2017/10/15-2-2.pdf sayfasından erişilmiştir.

Rikowski, G. (2011). Marksist eğitim kuramı ve radikal pedagoji. (C. Atay, Çev.). İstanbul: Kalkedon.

Sadeghi, S. (2008). Critical pedagogy in an EFL teaching context: An ignis fatuus or an alternative approach? Journal for Critical Education Policy Studies, 6(1), 277–295.http://www.jceps.com/wp-content/uploads/PDFs/06-1-10.pdf sayfasından erişilmiştir.

Sağlam, M., & Kürüm, D. (2005). Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinde öğretmen eğitiminde yapısal düzenlemeler ve öğretmen adaylarının seçimi. Milli Eğitim, 33(167). https://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/167/index3-kurum.htm sayfasından erişilmiştir.

Sleeter, C. (2008). Equity, democracy, and neoliberal assaults on teacher education. Teaching and Teacher Education, 24(8), 1947–1957. doi:10.1016/j.tate.2008.04.003

te Riele, K. (2010). Philosophy of hope: Concepts and applications for working with marginalized youth. Journal of Youth Studies, 13(1), 35–46. doi:10.1080/13676260903173496

Tezgiden-Cakcak, S. Y. (2019). Moving beyond technicism in English-language teacher education: A case study from Turkey. UK: Lexington.

Ünal, L. I. (2011). Öğretmenliğe ve öğretmen yetiştirmeye ilişkin ekonomi politik bir çözümleme. S. Aynal Kilimci (Ed.), Türkiye’de öğretmen yetiştirmeiçinde (s. 3–23). Ankara: Pegem.

Ural, A. (2005). Öğretmenlik paradoksu. M. D. Karslı (Ed.), Öğretmenlik mesleğine giriş: Alternatif yaklaşımiçinde (3.b., s. 49–68). Ankara: Pegem.

Walling, A., Shapiro, J., & Ast, T. (2013). What makes a good reflective paper? Family Medicine, 45(1), 7–12. https://escholarship.org/uc/item/2wr9z63p sayfasından erişilmiştir.

Yıldız, A., & Ünlü, D. (2017). Metaforlarla öğretmenliğin dönüşümü: “Dün heybetli bir şelaleydik, bugün ise kurumaya yüz tutmuş dere.” N. S. Baykal, A. Ural, & Z. Alica (Ed.), Eleştirel eğitim seçkisiiçinde (2.b., s. 56–67). Ankara: Pegem.